大学生支教服务赋能乡村振兴的实践机制与优化策略研究

一、引言

乡村振兴的核心在于人才振兴，而教育是阻断贫困代际传递的根本路径。当前，我国乡村教育仍面临师资结构性短缺、课程资源单一、素质教育薄弱等挑战。大学生支教通过组织高校学生深入乡村学校开展教学支持、文化传播与社会服务，成为弥补乡村教育短板、促进城乡教育融合的重要实践形式（王思源，2022）。教育部《乡村振兴战略实施行动计划（2023-2025 年）》明确提出“鼓励高校对口支援乡村教育”，为支教活动赋予政策合法性。本文聚焦支教服务与乡村振兴的深度耦合机制，探索其可持续实践路径。

二、支教赋能乡村振兴的三重实践逻辑

2.1 教育提质：弥补师资与课程短板：支教大学生为乡村学校注入“新鲜血液”，其跨学科背景（如STEM教育、艺术心理等）有效填补音体美、科学实验等薄弱课程空缺。例如，某师范院校支教团在贵州山区小学开设“乡土自然课”，带领学生采集标本、绘制生态地图，将抽象知识与乡土情境结合，学生科学素养测评达标率提升37%（张伟，2023）。同时，大学生引入项目式学习、游戏化教学等新方法，显著激发乡村学生自主学习动力。

2.2 文化激活：传承乡土文明与增强认同：支教团队通过“非遗进课堂”“村史小剧场”等活动，将剪纸、民歌、地方戏等乡土文化资源转化为校本课程。华南某高校支教项目联合村民开发《客家方言童谣集》，不仅保留濒危方言，更增强学生对本土文化的认同感（李芳，2023）。此类实践扭转了乡村教育“去乡土化”倾向，重塑文化自信，呼应了乡村振兴“塑形铸魂”的内在要求。

2.3 人才培育：锻造青年担当与基层情怀：支教经历是深刻的“国情思政课”。大学生在适应艰苦环境、解决实际问题的过程中，锤炼了坚韧品格与实践能力。某高校跟踪调查显示，83.5%的支教学生表示“加深了对乡村发展的责任感”，毕业后选择基层就业比例达29%，显著高于全校平均水平（陈哲，2024）。这种“向下扎根”的成长轨迹，为乡村振兴储备了青年骨干力量。

三、现实困境：结构性矛盾与可持续性挑战

3.1 供需错位：能力供给与乡土需求脱节：部分支教项目存在“高校主导—乡村被动”的单向输出问题。例如，艺术类学生扎堆前往缺乏音美师资的学校，但当地更亟需英语或农技教育支持；支教周期过短（ Z⩽1 个月）导致课程断层，学生适应期刚结束即撤离（赵婷，2023）。反映出需求调研不足与资源匹配粗放。

3.2 可持续危机：项目碎片化与生态缺位：多数支教活动呈“暑期脉冲式”特征，缺乏全年连续性支持。某县教育局报告指出，近三年接收的27 支高校团队中，仅5 支建立长期合作（刘洋，2023）。同时，支教成果依赖个体热情，未纳入高校学分认定或地方教育规划，导致优质课程、教研模式随团队撤离而中断，形成“年年帮扶年年荒”的循环。

3.3 评价缺位：效果衡量偏离乡村主体性：现行评价多聚焦服务时长、媒体报道等表象指标，忽视乡村学生真实获得与教师能力提升。受援校方常被排除在评价体系外，某乡村校长坦言：“支教总结会从不邀请我们，那些‘成果’有多少落地，只有我们知道”（田野笔记，2024）。评价主体单一化削弱了乡村教育自主话语权。

四、三维驱动：构建可持续支教的优化路径

4.1 需求精准锚定：建立“乡土需求清单”机制

前置诊断：联合地方教育局、学校开展需求普查，按“学科紧缺度”“文化资源特色”“发展瓶颈”建立分级需求库。

订单式组队：依据需求库定向招募复合型团队（如“农学+教育”背景学生支援乡村振兴特色校），实现“校一策”。

课程本土化改造：支教课程需经本地教师审核，如将数学应用题替换为农产品产销计算案例，增强教学适切性。

4.2 深化校地协同：打造“双导师—双基地”生态双导师制：高校教师负责教学设计，乡村教师指导情境融入，联合备课确保课程延续性。

基地共建：将支教点拓展为高校劳动教育实践基地，同时挂牌“乡村教师研修工作站”，通过师资互聘实现资源循环。

成果固化：开发《乡土课程资源包》《支教活动标准化手册》，纳入地方教育资源库长期应用。

4.3 数智赋能：构建“线上—线下”融合支教新模式

OMO 课堂：日常通过“双师课堂”远程辅导主科，寒暑假线下开展素质拓展，破解周期断裂难题。

云教研共同体：搭建高校—乡村学校在线教研平台，实时共享教案、微课，提升本地教师数字化教学能数字化评价：建立包含学生进步率、教师能力提升度、社区满意度等维度的评价系统，数据向受援地公开。五、结论

大学生支教的深层价值在于构建“高校—乡村”发展共同体，其不仅是人才与知识的流动，更是教育理念与乡土文明的对话。破解当前困境，需从“输血式帮扶”转向“造血式协同”，通过精准匹配需求、深化校地共生、创新技术赋能三重路径，使支教服务真正融入乡村振兴的系统工程。唯有让大学生“沉下去”、让乡村教育“活起来”，方能实现教育公平与人才振兴的双向奔赴。

参考文献：

王思源. 乡村振兴战略下教育帮扶的实践逻辑[J]. 教育研究， 2022(08): 112-120.张伟. 乡土课程开发在支教活动中的实践探索[J]. 课程·教材·教法， 2023(04): 95-101.李芳. 文化认同视角下大学生支教与乡村文化传承研究[J]. 民族教育研究， 2023(02): 78-85.陈哲. 支教经历对大学生基层就业意愿的影响机制[J]. 中国青年研究， 2024(01): 45-52.赵婷. 供需匹配视角下支教服务效能提升路径[J]. 教育发展研究， 2023(16): 33-39.刘洋. 乡村振兴背景下支教长效化机制研究[J]. 教育理论与实践， 2023(29): 20-24.Freire, P. (2020). Pedagogy of the Oppressed (50th Anniversary ed.). Bloomsbury. (教育赋权理论依据)Zhao, Y. (2023). Learner-Centered Education in Global Contexts. Springer. (乡土课程设计参考)