基于核心素养的小学语文教学评价体系构建研究

引言：核心素养作为学生全面发展的关键要素，在语文教学中承载着培养学生综合素养的重要使命。然而当前小学语文教学评价实践中，部分评价体系未能充分聚焦核心素养的多元维度，在一定程度上影响了教学目标与评价导向的一致性。在此背景下，探索构建契合新课标要求的教学评价体系，成为提升小学语文教学质量、促进学生核心素养发展的重要课题。

一、核心素养理论

核心素养理论强调以学生发展为根本，聚焦个体在复杂情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的关键能力。该理论源于对全球化人才需求的回应，注重知识获取与素养养成的有机融合，要求教育实践超越单一知识传授，在学科教学中渗透必备品格与关键能力的培养。于语文课程而言，核心素养具体表现为语言文字运用、思维能力发展、审美体验建构和文化自信培育等维度，为教学评价体系的构建提供了理论锚点。

二、基于核心素养的小学语文教学评价体系构建策略

（一）口头评价与书面评价相融合

口头评价和书面评价各自的评价功能不一样，书面评价凭借其系统性与规范性，可对学生的学习过程和成果进行深度梳理，二者唯有形成互补才能构建完整的评价闭环。教师在课堂对话中捕捉学生的语言表达逻辑、思维敏捷度等即时表现，以鼓励性口头评价激发学习积极性，同时在课后作业、习作批改中用书面评语细化分析，针对语言运用准确性、内容构思合理性等展开具体指导。例如阅读教学中，学生课堂发言时教师即时肯定其独特的文本解读视角，课后在读书笔记中进一步批注思维深度的提升方向，使即时反馈与长效引导相互呼应。这种融合模式既保留了口头评价的动态生成性，又发挥了书面评价的沉淀性优势，让学生在即时互动中感受关注，在文字交流中获得清晰的改进路径。

（二）过程评价与结果评价相结合

核心素养的培养需要贯穿于学生持续的语言实践活动，这要求教学评价突破单一结果导向，将学习过程中的思维轨迹、情感投入和方法演进纳入评价视野。以阅读教学中 "非连续性文本阅读" 单元为例，教师在指导学生完成“信息提取与整合”任务时，既需要记录课堂上小组合作中学生的提问质量、信息筛选的逻辑性、观点表达的条理性等过程性表现，又要通过专题阅读报告、信息整合思维导图等结果性作品评估知识转化能力。比如在“交通标志认知”实践活动中，将学生在收集资料阶段的分类方法合理性、小组讨论时的质疑回应质量，均成为过程评价的核心指标；而最终完成的图文结合式交通手册，则从信息准确性、创意呈现度、生活实用性等维度进行结果评价。除此之外，教师需要将过程性记录中的典型对话、思维亮点整理成反馈单，结合结果评价中的优势与不足，为学生提供个性化改进建议。

（三）教师评价与学生自评互评相促进

传统教学评价中教师作为单一评价主体的模式，难以全面捕捉学生在语言实践中的真实表现与情感体验。核心素养视域下的评价体系倡导多元主体协同，将教师专业判断与学生自我反思、同伴互助有机结合，形成评价主体间的良性互动。以小学习作教学为例，教师在“生活故事创编”单元中可以设计三级评价机制：学生完成初稿后，先依据教师提供的语言生动性、情节合理性、情感共鸣度等可视化评价量表进行自评，用不同颜色便签标注满意之处与修改方向；随后以四人小组为单位开展互评，通过“我发现你文中最打动人的细节是......”“如果这里能补充...... 可能会让故事更完整”等结构化表达，引导学生在倾听与对话中发现同伴亮点、拓宽写作思路。教师在巡视指导时记录典型问题，结合学生自评互评结果进行针对性点评，既肯定个性化表达，又聚焦共性问题进行写法示范。例如针对某生习作中“环境描写与情感表达脱节”的问题，教师先呈现该生自评中“不知道如何用景物烘托心情”的困惑，再展示同伴建议“可以试试用雨天的压抑表现难过”，最后补充环境描写的经典片段供其参考，让学生从被动接受评价转变为主动参与评价，在自评中学会自我审视，在互评中培养批判性思维与合作能力，而教师评价则发挥着引导方向、提升深度的桥梁作用。

三、结语

核心素养视域下的小学语文教学评价体系构建，需突破传统评价局限，将多元评价方式与课标要求深度融合。研究表明，口头与书面评价的功能互补、过程与结果评价的双向观照、多主体评价的协同互动，能有效引导教学实践聚焦语言运用、思维发展等素养维度。

参考文献

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