学业质量下的高中历史教学评价研究综述

一、“三新”背景下的高中历史教学评价意义

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。2020年《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》（简称《课程标准》，下同）颁布，其中第五章专门论述学业质量，并将学业质量水平分成4级。同时以历史学科核心素养及其表现水平为主要维度编制了详细的《历史学科核心素养水平划分表》。因此，探索建立一套基于学业质量的高中历史教学评价就成为一个亟需解决的问题。

1、理论意义

《课程标准》“凝练了历史学科核心素养、更新了教学内容，研制了学业质量标准、增强了指导性”。其中历史学科核心素养的凝练和学业质量标准的研制，对于高中历史教学有更强的指导意义。历史学科素养是一个整体，包括五个方面：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。通过上述素养的培育，以期落实立德树人根本任务。当前的研究成果，尝试探索一套行之有效的高中历史教学评价策略，在学生完成历史学科的部分或全部学习任务后，将学习过程、学习效果等与学业质量标准更好地对照，对学生的学习进行一个及时、有效的评价，促进课堂教、学生学、统一考的有机衔接，形成育人合力。

2、实践意义

在实际教学中，我们常常遇到类似问题：怎样验证本课的教学目标和学习目标是否实现？学生的学习过程如何评价？几道练习题能给学生全面的评价吗？……诸如此类的问题，其实都与选择怎样的教学评价体系密切相关。《课程标准》提出，“学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。”但学科核心素养和学业质量标准毕竟是依据不同的体系和标准进行的划分，不可避免地给一线教师带来了一些困惑。笔者利用中国知网所搜集的资料显示，截止目前，知网发表的文章（含硕博论文）中，以“历史学科素养”为主题的为2913篇，而以“高中历史”“学业质量”为主题的仅152篇。这反映出多数研究者更加注重历史学科核心素养的达成，主要研究成果也多集中在对核心素养的理解和如何落实上。

二、国内外相关研究文献综述

1、国外研究综述

国外尤其是发达国家非常重视中小学教育教学质量，在课堂教学评价方面也积累了许多实践经验和研究成果。杨明全和赵瑶在《美国：构建基于课堂观察的教学评价系统》中梳理了美国在课堂教学评价方面的一些经验和研究成果，并给出了一些使用建议。20世纪60年代美国已经出现了利用计算机开展的关于课堂教学评价与测量的研究。20世纪80年代到21世纪初，美国强化了对课堂教学评价的要求，逐渐形成多元和开放的课堂教学评价。当前，美国课堂教学评价机制与标准主要有弗吉尼亚大学开发研制的“课堂评估评分系统”（CLASS）、得克萨斯州州立大学的“教学观察方案”（UTOP）、加利福尼亚大学伯克利分校与密歇根大学共同开发研制的“为深刻理解而教数学”（TRU）、匹兹堡大学的“教学质量评估系统”（IQA）。无论是哪种评价体系，无一不把促进学生发展、实现有效教学当作研究的基本目的。

吕晓丽参加中英合作学习课题后撰写了《英国课堂教学评价的特点探析》一文，通过英国课堂教学评价标准及英国教师课例分析，认为英国课堂教学评价主要呈现如下特点：重视能力的评价观念、形成性评价贯彻课堂教学始终、评价途径多样化（如多种应答方式、游戏、捕捉微表情等）、运用富有激情的鼓励性评价语言、及时进行评价反馈、注重保护学生的自尊及学习积极性。

张德伟在《日本中小学教学与评价一体化原则及其对我国的启示》中提及，日本当前奉行“教学与评价一体化”原则，教学和评价都是为了学生的成长和发展。在二战后，日本吸纳了外国教育评价理论和实践经验，形成具有日本特色的现代教育评价体系。这种教育评价体系可以分为自我评价与他人评价、绝对评价与相对评价、诊断性评价、形成性评价与总结性评价三个层面。

2、国内研究综述

国内关于现代教育教学评价的研究始于改革开放后。20世纪80年代，历史教学研究中出现教学评价的相关研究。虽然起步晚，但发展迅速。1996年，教育部制订的《全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）》颁布，其中专列考试与评估章节。2000年，经修改的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》走进高中历史教学。教学大纲的颁布促进了高中历史教学评价的提升。本课题组从教育部颁行的教学大纲和课程标准的维度，将21世纪以来高中历史教学评价领域的研究大致分为以下阶段：

（1）2000年到2003年，理论研究初步发展。2003年《全日制普通高级中学历史课程标准（实验稿）》颁行，提出“形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能”。这一阶段关于高中历史教学评价概念和理论的研究较多，具有代表性的是华东师范大学聂幼犁在《中学历史教学参考》上刊载的四篇《中学历史教学评价的理论与实践》系列文章，认为我国的高中历史教学评价“要建立教评一体、共同改进与开发课程的教学评价，并且把评价的类型分为基准型评价、诊断型评价、研讨型评价、总结型评价、选拔型评价五种”。

（2）2004年至2019年，进一步拓展了高中历史教学评价的角度。这一时期的研究者对传统教学评价的弊端以及实施新课改后的变化都给予了关注。研究高中历史教学评价也进入活跃阶段。无论是研究内容、还是对评价体系的认识都更客观全面。如聂幼犁提出以历史教学目标为准绳、以实际学情为依据，运用多种方法收集信息，对学生学习过程中的心理素质等变化进行价值判断。苏继红、邵兰琴在《从历史高考试题变化看教学评价的发展衍变》中，根据1978年-2013年黑龙江省高考试题的变革梳理了高中历史教学评价的发展历程，把评价体系分为三个转变：评价载体由知识广度到知识深度、评价目标由知识记忆到考查能力、评价结果由重结论到重过程。

（3）2020年至今，进入繁荣阶段。2020年开始，教育部不再颁行过去的教学大纲，代之以《普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）》。研究者围绕历史学科核心素养开展了丰富的研究。如胡利利提出“构建以历史学科核心素养为主旨的高中历史评价体系，运用这一评价体系，并注重结合学生的学习过程和学习结果做出定量与定性相结合的评价，使历史教学评价的各个方面和各项功能充分发挥，进而形成完整的科学的成熟的高中历史教学评价新体系”。吴树文认为在翻转课堂中应注意运用形成性评价、质性评价和交互式评价三种评价方式，尝试围绕课前、课中、课后三个部分构建历史翻转课堂的教学评价体系，促进高中历史教学的发展。

（本文是2023年河南省基础教育教学研究项目《基于学业质量的高中历史教学评价研究》的部分成果，课题编号：JCJYB2311030032）