幼小衔接背景下大班课程与区域游戏融合实践探索

引 言：

伴随着义务教育起始年级课程目标的日益规范，幼儿园大班阶段已逐步成为与小学教育衔接的一个重要过渡期。区域游戏是幼儿园教育最具发展性和生成性的一种活动方式，在操作性和情境性等方面有其自然的优势。如何整合大班课程结构化教学目标和区域游戏自主性，趣味性，不仅关系到教学设计是否科学，还直接关系到幼儿社会化和学习能力衔接成效，成了目前幼儿教育改革不容忽视的现实问题。

一、幼小衔接概述

幼小衔接既是一个自然过渡的教育阶段，也是幼儿生理和心理发展，学习方式和社会行为体系向深层次转化的一个关键节点。面对幼儿园游戏主导型活动模式和小学阶段注重系统知识学习课堂模式的不同，衔接工作本质上是要帮助幼儿在认知策略，行为规则以及心理状态等方面进行多维转化。目前在实践中，幼小衔接不能囿于知识与技能的预先灌输，要注重学习品质，社会适应能力与任务意识等方面的发展，并形成由生活习惯向学业能力转变的系统路径。教师有必要通过课程整合，活动融合和家庭协同等方式，建构一个面向发展，关注幼儿的衔接支持体系，让其能够顺利地跨入小学生活，同时尊重幼儿的个体差异。

二、幼小衔接背景下大班课程与区域游戏融合价值

（一）强化学习主动性，促进幼儿认知过渡稳定

幼小衔接这一关键阶段中，提高学习主动性是实现稳定认知过渡的主要体现。将大班课程和区域游戏进行整合，突破传统课堂和游戏的限制，让幼儿在自发选择和自主探索的过程中，不断保持对学习的兴趣。这一融合机制刺激着幼儿的内在求知欲，推动幼儿在多样化情境下不断地积累经验和构建知识体系，使幼儿由感性经验顺利地转移到抽象认知。学习动机的自然驱动既稳定幼儿在面对新的学习方式时的适应韵律，又为他们步入小学以后的学习生活，打下扎实的心理和认知基础。

（二）构建规则意识体系，衔接小学行为规范

区域游戏于自由之中包含着秩序，大班课程于指导之中注重规范，两者的整合有利于幼儿规则意识体系的逐渐形成。透过融合环境在行为结果，秩序维护及合作互动等方面的持续经验，幼儿逐渐了解群体活动的职责及规范要求。这一过程并非是简单地灌输外在规则，它是经过内化和认同而完成的一种心理建构过程，由此有效地连接了小学对于课堂纪律，角色意识以及学习行为等方面所提出的基本需求。规则意识的养成是幼儿由自我中心走向群体规范的标志，也是幼儿成功地融入小学集体生活的行为基础和心理准备。

（三）促进任务意识生成，提升学业准备能力

任务意识的形成，是幼儿学业准备能力形成的核心指标之一。融合实践下，课程目标导向性和游戏情境挑战一起建构起任务驱动内在框架，让幼儿通过自主行动逐步养成集中精力完成某项工作的自觉。这种认识的产生不但强化了他们的目标感，坚持性和操作能力，而且还间接地促进了他们时间观念，步骤管理和自我调控能力等方面的发展。任务意识的树立强有力地支持着幼儿今后在小学课堂上完成系统的学习活动，有利于从游戏学习向学科学习功能性转变。

三、幼小衔接背景下大班课程与区域游戏融合实践路径

（一）聚焦课程主题统整，重构区域游戏内容

促进幼小衔接大班课程和区域游戏深度整合的第一途径就是，以专题为中心统整课程内容、重建区域游戏开展的情境和素材、让游戏作为课程开展的一个重要延伸和依托。传统区域游戏的内容设计通常比较分散，与教学主题缺乏系统联系，易造成幼儿对课程学习和游戏探索认知割裂。为了解决这一难题，教师需要以课程主题为主轴，有机融合学习目标，发展任务和区域设置，让游戏成为幼儿“再加工”课程内容的实践平台。以“水的奥秘”作为教学主题，教师在推进主题的过程中，围绕“水态改变了”、“水具有流动性”和“水资源保护”等方面展开了一系列的探索活动，并依此建立了“水科学实验室等”区，把课程知识点如水中三态变化，过滤原理，水循环图示等变成了游戏任务。该地区配有试管，烧杯，冰块，雾化器和小型过滤装置，以鼓励幼儿独立设计实验，记录各种现象并表达他们的发现。游戏的过程，幼儿通过情境化的操作来巩固课程知识的同时培养语言表达，观察比较及逻辑思维的综合能力。此类基于主题重构的区域游戏，不仅强化了课程内容的理解与迁移，也打破了“课程是学习，游戏是游戏”的传统二元对立，让游戏成为实现课程目标的真正有效渠道，做到课程内容和幼儿学习方式高度一致，提高幼小衔接阶段幼儿学习适应力和认知整合力。

（二）嵌入任务驱动策略，引导规则内化发展

区域游戏是幼儿社会化和行为规范成长的重要媒介，对幼小衔接阶段的幼儿进行规则内化教育有着得天独厚的优势。要将大班课程和区域游戏整合在一起，需要教师在游戏设计时植入清晰的任务驱动机制以让规则成为游戏目标达成的必经路径，从而在“做到中学，学会学习”中实现规则的自主理解与内化。在实践中，要依据课程目标与发展水平建立分阶段，分角色，有连贯性且与日常行为规范相联系的任务链进行安排。比如，以“社区生活”为话题，教师设计了一个“迷你城市经营局”区，把幼儿分成银行员，交通警察，商店服务员和市政管理员等等不同的职业角色。每个角色需依据任务卡完成特定职责，如银行员需根据存取卡正确记录账目，警察需维持秩序并解决冲突，服务员需依据客户需求提供物品，一切操作都是以游戏设定规则实施为前提。游戏开始之前，老师以“入职说明书”、“规则协议”等形式对幼儿进行角色的训练，鼓励幼儿记录事件中的违规行为、探讨对策。透过这一“任务的完成依赖于规则”机制，幼儿在实践活动中认识到了规则的功能性与必要性，并不再把它看作是一种被动约束而把它看作是实现目的的重要途径而积极主动地遵循。如果这种情况持续下去，规则意识会在多次的角色体验和任务完成过程中得到加强，并逐渐渗透到日常的学习和生活场景中，从而真正实现“来自游戏，也来自课堂”的行为转变，为升入小学以后规范的学习环境奠定了扎实的行为基础。

（三）丰富互动组织方式，促进集体协作体验

当幼儿由个体操作走向群体合作时，他们在角色扮演，任务协同和冲突解决等方面的表现，会显著影响他们以后在小学课堂上学习组织能力的发展。为此，教师要对游戏组织方式进行革新，实现由单一“自由参与”到“任务协同——角色互动——轮岗参与”的多元化组织结构。以“城市建设”这一课题为例，在区域设置上，教师精心设计了“城市规划委员会”这一场景，并对幼儿进行分组，担负起设计师，施工员，资源管理员和记者的责任。各组按规划任务联合建设城市模型时，需要通过协商确定布局方案，配置物资和调整进度，同时要考虑资源限制，时间设限和空间协同等因素。教师再透过轮岗机制，安排幼儿轮流到各小组中经历不同的角色，使他们感受到不同位置的沟通需要和合作方式。幼儿在活动中既学会了听取别人的意见，表达了自己的诉求，形成了团队共识，又锻炼了在矛盾中解决问题。这种多角色，多通道互动组织模式既丰富了区域游戏社会性维度，又有助于幼儿在现实，复杂合作情境下集体意识，责任意识和秩序意识的养成。

（四）强化过程观察评估，优化游戏学习成效

在整个大班课程和区域游戏整合实施过程中，考核不应仅仅停留于对活动结果进行总结的层次上，应贯穿于游戏生成，过程调控和成果表达等整个过程。特别是幼小衔接情境中，幼儿成长存在着极强的个体差异性，评价单一结果并不能完全体现游戏对于课程目标实现和幼儿综合素养提高的真正效果。因此，构建动态，可追踪和多维度过程性观察与评估体系是推进融合实践质量提升的重点途径。教师可采用“目标导向→行为表现→图像记录→个别采访”的组合方式进行科学评估。如“生态家园”主题区，幼儿需要通过“构建绿色社区”的游戏来完成种植设计，环保分类和节能设备的仿真。教师在游戏前设置观察指标，如“能否根据命令进行选材”“能否积极征求同伴对计划的意见”“设计意图能否明确地表达出来”等，并在游戏过程中使用观察记录表逐项登记。同时，配合图像采集（照片、视频片段）及游戏后幼儿个别访谈，对其行为动机、操作过程与思维方式进行深入了解。将评估结果回馈给教师教研系统以调节后续游戏的难度，材料支持和课程推进节奏等，从而达到精准化教学和游戏支持的目的。另外，通过对幼儿个体成长档案的建立，为家园共育工作的开展提供科学的依据。

四、结束语

在幼儿到小学的过渡实践中，将大班的课程内容与区域性游戏深度结合，不仅可以激发幼儿的学习兴趣，还可以培养他们的规则认知、任务认知和团队合作技巧。以课程主题为中心重构区域内容，以任务策略为嵌入促进行为规范，以组织互动为导向加强协同探究，以观察评估为重点增强游戏效能等措施，能有效地架起幼儿园向小学过渡的桥梁。要不断优化整合路径，寻求更系统化和幼儿本位的实践体系，以帮助每个幼儿获得顺利且高质量的学段衔接。

参考文献：

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