核心素养视域下初中语文群文阅读教学策略

一、核心素养与初中语文群文阅读的内在关联

语文核心素养的落地，需要超越“单篇精讲”的传统模式 —— 单篇文本虽能深入解读细节，但难以提供多元视角、丰富语境与思维碰撞的空间。而群文阅读通过将 3-5 篇主题相关、文体互补或议题相近的文本整合，恰好契合核心素养的培养需求：在语言建构层面，多文本的语境差异能让学生感知语言运用的灵活性，比如同样写“春”，朱自清《春》的生动描绘与老舍《济南的冬天》（节选春景）的简洁表达，可让学生体会不同语体的特点；在思维发展层面，多文本的对比分析能推动学生从“单向理解”转向“辩证思考”，如对比《论语》《孟子》中的“仁”论，可引导学生梳理儒家思想的传承与差异；在审美与文化层面，群文阅读能拓展审美体验的广度，比如通过《木兰诗》《乐府诗集・陌上桑》《孔雀东南飞》（节选）的群文学习，学生可更全面地感知汉乐府的文化内涵与女性形象塑造特点。

初中阶段是学生语文能力定型的关键期，群文阅读既能避免单篇教学的“碎片化”，又能通过文本间的“关联性”，让核心素养的四个维度形成培养合力，而非孤立训练。

二、核心素养导向下群文阅读教学的关键策略

（一）群文选篇，搭建“三维关联”的文本体系

选篇是群文阅读的基础，若文本缺乏逻辑关联，易导致教学目标分散，难以落实核心素养。需遵循“主题聚合、文体互补、难易梯度”三维原则：

1. 主题聚合，聚焦核心素养的培养重点

围绕单元教学目标或核心素养维度确定主题，避免文本“泛关联”。例如七年级“亲情”主题教学中，选取朱自清《背影》（父亲的隐忍与关爱）、史铁生《秋天的怀念》（母亲的包容与坚韧）、莫怀戚《散步》（家庭的责任与温情）三篇文本，均围绕“亲情的不同表达”展开，既能让学生通过语言细节感受亲情（语言建构），又能对比不同文本的情感基调（审美鉴赏）。

2. 文体互补，拓展语言运用的场景

同一主题下选取不同文体的文本，帮助学生理解语言在不同语境中的运用规律。如八年级“科学精神”主题教学，可整合竺可桢《大自然的语言》（说明文，理性阐释物候现象）、法布尔《昆虫记》（散文，生动描写昆虫习性）、杨振宁《邓稼先》（记叙文，通过事迹展现科学精神），让学生在对比中体会“说明的准确”“描写的生动”“叙事的感人”，提升语言运用的灵活性。

3. 难易梯度，契合初中生的认知水平

文本难度需符合“最近发展区”理论，避免过难打击兴趣、过易缺乏挑战。例如九年级“家国情怀”主题，可先选易懂的都德《最后一课》（叙事类，通过课堂场景展现爱国情），再过渡到略深的文天祥《过零丁洋》（诗词，通过典故表达气节），最后拓展梁启超《少年中国说》（议论文，通过排比激发责任），让学生在循序渐进中深化对主题的理解（文化传承）。

（二）教学实施，设计“任务驱动”的探究路径

群文阅读若缺乏明确任务，易沦为“泛读 + 总结”的形式化教学，需通过“层级化任务”引导学生主动探究，落实核心素养：

1. 基础任务，聚焦语言建构，梳理文本信息

针对“语言建构与运用”维度，设计信息提取类任务，帮助学生掌握多文本的基础内容。例如教学“动物形象”群文（郑振铎《猫》、蒲松龄《狼》、老舍《猫》）时，可设计任务：“分别梳理三篇文本中动物的外形、行为特点，用表格对比作者对动物的情感态度”。该任务需学生筛选关键语句、概括信息，既能积累描写动物的语言素材，又能初步感知不同作者的语言风格。

2. 进阶任务，聚焦思维发展，开展比较探究

针对“思维发展与提升”维度，设计对比分析类任务，推动学生从“表层理解”转向“深层思考”。以上述“动物形象”群文为例，进阶任务可设计为：“同样写猫，郑振铎与老舍的情感表达为何不同？结合文本细节分析，作者的人生经历对情感表达有何影响？”学生需对比文本中的细节（如郑振铎对第三只猫的愧疚、老舍对猫的喜爱），联系作者背景（郑振铎的自省意识、老舍的生活情趣），在思辨中提升逻辑思维能力。

3. 拓展任务，聚焦文化与审美，联结生活实际

针对“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”维度，设计实践类任务，让学生将阅读收获转化为实际能力。例如教学“传统文化”群文（《论语》十二章、《礼记・大道之行也》、《弟子规》节选）时，拓展任务可设计为：“选取其中一句经典语句，结合生活实例，写一段 200 字的感悟，或设计一份‘班级传统文化践行方案’”。该任务既能让学生深化对传统文化的理解，又能通过写作、设计提升审美与实践能力。

（三）评价优化，建立“多元整合”的反馈机制

核心素养的培养需配套多元评价，避免以“标准答案”限制学生思维。群文阅读的评价可从三方面入手：一是过程性评价，关注学生在任务探究中的参与度（如是否主动分享对比发现）；二是能力评价，通过学生的表格梳理、感悟写作，判断其语言建构与思维能力；三是发展性评价，记录学生在多轮群文阅读后的进步（如从“能提取信息”到“能辩证分析”）。例如在“亲情”群文教学后，可结合学生的文本对比笔记、亲情主题短文，综合评价其核心素养的发展情况，而非仅关注“是否答出主题思想”。

三、总结

综上，核心素养导向下的初中语文群文阅读，需以“文本关联”为基础，以“任务驱动”为路径，以“多元评价”为保障，让学生在多文本的碰撞中提升语言能力、发展思维品质、涵养文化底蕴，真正实现语文核心素养的落地生根。

参考文献：

[1] 孙虹美 . 核心素养视域下初中语文群文阅读教学策略探析 [J]. 中学生作文指导 , 2024(24):102-105.

[2] 黄荣玉. 核心素养视域下初中语文群文阅读教学策略[J]. 亚太教育 ,2024(5):52-54.