大单元视域下高中语文读写融合教学模式构建与实践

前言：

高中语文教学中，“读”与“写”常处于割裂状态：阅读教学侧重文本分析与知识梳理，写作教学依赖孤立训练与模板套用，导致学生“读不懂、写不出”“读得浅、写得空”的问题突出。大单元视域下的读写融合教学能够以核心素养为导向，将阅读与写作纳入统一的单元学习框架，通过“以读定写、以写促读”的互动机制，让学生在深度阅读中积累语言经验、提炼表达方法，在真实写作中深化文本理解、迁移语文能力，最终实现读写素养的协同提升。

一、当前高中语文读写教学的现存问题与融合障碍

（一）教学碎片化：单元内读写目标缺乏统整

部分教师在单元教学中，未建立读写目标的关联，导致读写“各自为战”。例如在“小说阅读”单元，阅读课仅围绕“人物形象分析”“情节梳理”展开，写作课则单独训练“细节描写”，两者缺乏目标呼应——学生虽掌握了“分析人物形象”的阅读方法，却未将其迁移到“塑造人物形象”的写作中；虽训练了“细节描写”的写作技巧，却未结合阅读文本中的细节范例深化理解，最终使读写目标割裂，无法形成素养合力。

（二）内容脱节化：阅读文本与写作任务关联薄弱

当前读写教学中，写作任务常与阅读文本脱节，难以实现“以读促写”。例如：阅读新闻评论后，写作任务仍为“命题作文”，而非“针对社会现象写短评”，导致学生无法将阅读中习得的“观点提炼”“论据选择”方法迁移到写作中，读写内容的脱节使融合流于形式。

（三）过程单向化：缺乏读写互动的闭环设计

多数课堂仍采用“先集中阅读、后集中写作”的单向流程，未设计读写互动环节。阅读时，教师未引导学生有意识地积累写作素材与方法，学生仅停留在“理解文本内容”的层面；写作时，教师未要求学生结合阅读文本进行迁移，学生只能依赖过往经验“硬写”；写作完成后，也未通过“重读文本—反思写作”的环节优化表达，导致读写过程断裂。

二、大单元视域下高中语文读写融合教学模式的构建

基于以上问题，结合大单元教学特点，教师们可构建“三阶六步”读写融合教学模式，即“阅读感知阶—读写联结阶—迁移运用阶”三大阶段，每个阶段包含两个具体步骤，形成完整的读写闭环。

（一）第一阶段：阅读感知阶——积累素材，习得方法（读为写奠基）

此阶段的核心是引导学生通过深度阅读，积累写作素材、习得表达方法，为后续写作奠定基础。

1. 文本研读：聚焦单元主题，梳理核心内容

围绕单元核心主题，设计“任务驱动式”阅读活动，让学生在阅读中积累素材。例如：必修上册“文学阅读与写作”单元（主题：青春的价值），可提供《沁园春・长沙》《十八岁出门远行》《青春万岁》三篇文本，设计以下阅读任务：（1）圈画体现“青春态度”的关键词句；（2）梳理三篇文本中“青春价值”的不同内涵（革命理想、探索精神、奋斗热情）；（3）记录让你共鸣的青春场景或细节。通过任务驱动，学生不仅理解了文本内容，还积累了“青春”主题的写作素材。

2. 方法提炼：分析文本表达，总结写作技巧

在文本研读基础上，引导学生提炼文本的写作方法，形成“读写方法清单”。仍以“青春的价值”单元为例，阅读后组织小组讨论：（1）《沁园春・长沙》如何通过“意象叠加”（如“万山红遍”“百舸争流”）表达青春豪情？（2）《十八岁出门远行》如何用“荒诞情节”展现青春的探索与成长？（3）《青春万岁》如何通过“人物对话”刻画青春群像？讨论后，师生共同总结“意象运用”“情节设计”“对话描写”三种写作方法，形成清单，为后续写作提供方法支撑。

（二）第二阶段：读写联结阶——搭建桥梁，明确方向（读写互动）

此阶段的核心是建立阅读与写作的关联，通过“任务设计”与“思路梳理”，让学生明确“写什么”“怎么写”，避免写作偏离单元主题。

1. 任务设计：紧扣阅读内容，设计真实写作任务

写作任务需源于阅读文本、贴近学生生活，具有“真实情境”与“应用价值”。例如“青春的价值”单元，可设计“校园青春故事征集”写作任务：“学校校刊计划开设‘青春印记’专栏，请你借鉴单元文本中的写作方法，撰写一篇800 字左右的记叙文，讲述自己或身边人的青春故事，体现你对‘青春价值的理解。”该任务既呼应了阅读中“青春价值”的主题，又要求学生运用提炼的写作方法，实现读写的紧密联结。

2. 思路梳理：结合阅读素材，搭建写作框架

引导学生将阅读中积累的素材与方法转化为写作思路，可采用“思维导图”工具。例如让学生以“我的青春故事”为中心，在思维导图分支上填写：“核心事件（借鉴《十八岁出门远行》的情节设计）”“关键细节（参考《青春万岁》的对话描写）”“情感表达（运用《沁园春・长沙》的意象）”“主题升华（呼应单元‘青春价值’的内涵）”。通过梳理，学生能清晰把握写作框架，避免“想到哪写到哪”的混乱。

（三）第三阶段：迁移运用阶——完成写作，反思提升（写促读深化）

此阶段的核心是让学生完成写作任务，并通过“写作实践”与“评改反思”，深化对阅读文本的理解，实现读写能力的迁移，形成闭环。

1. 写作实践：运用读写方法，完成单元写作任务

学生结合梳理的写作思路，独立完成写作任务，教师需提供“方法提示”支持。例如在学生写作时，展示单元阅读文本中的精彩片段，提醒学生：“可借鉴《故乡》中‘闰土外貌描写’的细节手法，刻画你故事中的人物”同时，鼓励学生在写作中加入个人独特感悟，避免照搬文本内容，确保写作既有“方法支撑”，又有“个性表达”。

2. 评改反思：结合阅读文本，优化写作表达

评改环节需建立“读写联动”的评价标准，从“内容关联度”、“方法迁移度”、“素养达成度”三方面评价作文。评改后，设计“再阅读—再修改”任务：让学生重读单元文本，对比自己的作文，反思“我的作文是否像《XX》那样清晰表达了观点？是否像《XX》那样运用了细节描写？”，并根据反思修改作文。

结束语：

大单元视域下的高中语文读写融合教学，其核心在于打破读写壁垒，以单元主题为纽带，以素养目标为导向，构建“读为写奠基、写为读深化”的互动模式。在实践中，教师需始终把握“目标统整、内容关联、过程互动”的原则，让学生在读写融合中积累语言、发展思维、传承文化，最终实现从“会读”“会写”到“善读”“善写”的跨越，真正成为语文素养全面发展的学习者。

参考文献：

[1] 叶海燕 , 王蓉 .“双新”背景下高中语文读写融合教学研究 [J]. 教育科学论坛 ,2025,(19):15-19.

[2] 周维柱 . 聚焦“大概念”，导向深度学习——大单元视域下高中语文读写结合教学的实践策略 [J]. 中学时代 ,2025,(02):26-27.

[3] 张洪杰 . 读写一体的高中语文大单元整合教学优势及策略探析 [J]. 中国多媒体与网络教学学报 ( 下旬刊 ),2024,(08):160-162+166.