互动式生活环境对小班幼儿自理能力的培养路径研究

一、问题提出：小班幼儿自理能力发展的现状与困境

自理能力是幼儿独立生存与发展的基础，包括穿衣、进餐、盥洗、整理等基本生活技能。3-4 岁的小班幼儿正处于动作发展、自我意识萌芽的关键阶段，具备初步的自理尝试意愿，但受家庭教养方式（如过度包办）、幼儿园环境设计（如材料不适宜、步骤不清晰）等影响，其自理能力发展存在诸多问题：首先是主动性不足，多数幼儿依赖教师或家长协助，缺乏“自己做”的意识；其次幼儿技能掌握薄弱：如不会正确使用勺子、穿脱衣物时混淆前后、洗手步骤不完整等；最后表现为持续性差：即使掌握部分技能，也难以在日常生活中稳定坚持。

追根溯源，传统幼儿园生活环境的“被动性”是重要原因——环境多为教师预设的“展示性空间”，而非幼儿可参与、可操作、可互动的“体验性空间”，导致幼儿在环境中处于“旁观者”而非“参与者”地位，难以通过与环境的互动内化自理行为。因此，构建“活起来”的互动式生活环境，成为培养小班幼儿自理能力的关键路径。

二、理论支撑：互动式生活环境创设的依据

（一）皮亚杰认知发展理论：幼儿通过“动作与环境互动”建构认知

皮亚杰认为，前运算阶段（2-7 岁）的幼儿主要通过感知和动作认识世界，“互动”是其认知发展的核心。小班幼儿的自理能力本质上是“动作技能 + 认知理解”的结合，如“洗手”不仅是手部动作，还需要理解“搓手、冲水”等步骤的意义。互动式生活环境为幼儿提供了“做中学”的机会，通过触摸、操作、尝试等动作，幼儿能在与环境的互动中理解自理行为的逻辑，形成主动意识。

（二）蒙台梭利“有准备的环境”理论：环境是“第三位老师”

蒙台梭利强调，“有准备的环境”应符合幼儿的发展需求，具备秩序性、自主性、探索性等特点，能激发幼儿的内在成长动力。对小班幼儿而言，“有准备的环境”需将自理行为所需的材料、步骤转化为可感知、可操作的元素，让幼儿在与环境的互动中自主探索、反复练习，最终形成稳定的自理习惯。

（三）维果茨基社会文化理论：互动中的“最近发展区”支持

维果茨基提出，幼儿的发展存在“最近发展区”，即“现有水平”与“潜在发展水平”之间的差距，需通过成人或同伴的引导及环境的支持跨越。互动式生活环境通过设置“阶梯式”挑战（如不同难度的穿衣材料），结合教师的隐性指导（如图示提示），为幼儿搭建“跳一跳够得着”的发展支架，助力其在互动中突破自理技能瓶颈。

三、实践策略：互动式生活环境的创设与实施

互动式生活环境的核心是“让环境会说话、能互动、可成长”，即通过环境的设计引导幼儿主动参与自理活动，在互动中习得技能、养成习惯。具体可从以下维度展开：

（一）以“安全性”为前提，消除自理行为的“心理障碍”

小班幼儿对环境的安全感直接影响其参与自理活动的意愿。互动式环境需要首先确保“无风险”，让幼儿敢于尝试，从而消除他们在自理行为中的“心理障碍”。

1. 材料安全：在材料的选择上，要充分考虑小班幼儿的年龄特点。如将餐具替换为圆角塑料勺、防滑碗，避免幼儿在使用过程中受伤；衣物选择按扣、魔术贴等易操作的款式，避免细小纽扣、复杂拉链带来的安全隐患和操作困难。

2. 空间安全：在空间布局上，要符合幼儿的身体特征。盥洗区地面铺设防滑垫，防止幼儿滑倒；洗手池、毛巾架的高度设置要符合幼儿身高（约 60-70cm ），让幼儿能够轻松够到，避免因“够不着”而放弃尝试自理行为。

3. 心理安全：除了物理环境的安全，还要注重为幼儿营造心理安全的氛围。通过环境传递“允许犯错”的信号，如在穿衣区张贴“没关系，慢慢来”的卡通贴纸，让幼儿知道即使穿不好也没有关系；在进餐区设置“掉落食物收纳盒”，让幼儿不必因担心食物掉落而受到批评，从而能够放心地尝试自己进餐。

（二）以“层次性”为核心，搭建自理能力的“发展阶梯”

小班幼儿的自理能力存在明显的个体差异，互动式环境需要提供“多层次”的材料与任务，满足不同发展水平幼儿的需求，为他们搭建起自理能力的“发展阶梯”。

穿衣区：设置“基础版”“进阶版”“挑战版”三个层次的衣物。“基础版”是带魔术贴的马甲，幼儿只需粘贴即可完成穿脱，适合自理能力较弱的幼儿；“进阶版”是带按扣的外套，需要幼儿学习按扣技巧，适合有一定基础的幼儿；“挑战版”是带简单拉链的上衣，需要幼儿练习拉合动作，适合能力较强的幼儿。幼儿可以根据自身能力自主选择，教师通过观察他们的表现，适时引导其逐步挑战更高难度的衣物穿脱。

进餐区：提供“粗柄勺”和“普通勺”，“粗柄勺”适合握力较弱的幼儿，方便他们握持；碗底设计吸盘，防止碗在幼儿进餐时滑动。同时设置“自主添饭台”，将小份米饭、蔬菜分装在低矮容器中，能力强的幼儿可以尝试自己添饭，能力弱的幼儿则先掌握独立用勺进餐的技能。

整理区：玩具收纳筐标注“大/ 中/ 小”图标，如大筐放积木、小筐放串珠，让幼儿能够直观地理解不同玩具的收纳位置。初期提供“轮廓图”，如玩具车对应地面的车形轮廓，帮助幼儿理解“物归原处”的概念；后期逐步过渡到仅用图标提示，提升整理的难度，促进幼儿整理能力的进一步发展。

（三）以“趣味性”为纽带，激发自理行为的“内在动机”

小班幼儿以具体形象思维为主，他们对“有趣的事物”更易产生兴趣。互动式环境需要将自理技能融入游戏化元素，让“做事”变成“玩游戏”，从而激发幼儿自理行为的“内在动机”。

盥洗区：设计“洗手步骤儿歌墙”，配合图文动画，如“搓手心，像划船；搓手背，像拍手”，幼儿在念儿歌的过程中就能记住洗手的步骤。地面贴“小脚印”，提示幼儿排队的位置，让排队等待也变得有趣。水龙头旁挂“水滴储蓄罐”，每正确洗手一次，教师就奖励幼儿一颗“水滴贴纸”，当积累到一定数量的贴纸时，幼儿可以兑换小奖品，这样的方式能有效激励幼儿主动、正确地洗手。

进餐区：餐具上印上卡通形象，如勺子柄是小熊，碗边画小花，增加餐具对幼儿的吸引力。餐桌布置“食物宝宝”贴纸，如“青菜宝宝说：请把我吃完呀”，用拟人化的语言鼓励幼儿独立进餐，不挑食、不剩饭。

午睡区：床位旁贴“小衣服的家”，画上衣服、鞋子的卡通收纳区，让幼儿清楚知道衣物和鞋子的摆放位置。在穿脱衣物时，教师引导幼儿“和小衣服做游戏”，如“把袖子套进胳膊，像给小衣服戴帽子”，将枯燥的穿衣动作变得生动有趣，提高幼儿的参与积极性。

（四）以“自主性”为目标，赋予幼儿“环境小主人”的权利

互动式环境的最终目的是让幼儿从“被动接受”转为“主动参与”，通过赋予幼儿环境管理权，增强其自理责任感，从而实现以“自主性”为目标的教育理念。

1. 赋予孩子参与环境创设的权利：邀请幼儿一起设计“自理小规则”，如“玩具玩完送回家”“洗手后要擦手”等。教师可以将幼儿的这些想法整理出来，并用他们的行为照片装饰规则墙，让幼儿感受到自己是环境的一部分，增强他们对规则的认同感和遵守的自觉性。

2. 赋予孩子自主选择与决定的权利：在饮水区提供“温水 / 凉水”选项，并贴上温度提示图，让幼儿根据自己的需求选择合适温度的水。在选择衣物时，也让幼儿根据当天的天气和自己的喜好选择穿什么款式的衣服，这样的自主选择能让幼儿更积极地参与到自理活动中。

3. 赋予孩子反馈与调整的权利：设置“我喜欢的环境”意见箱，幼儿可以通过画画、口述等方式向教师反馈自己对环境的看法和建议。教师根据幼儿的反馈及时调整环境，如幼儿反映“毛巾太高”，就降低挂钩高度；幼儿觉得“玩具筐太重”，就更换为轻便的收纳容器。让幼儿感受到自己的需求被重视，进一步激发他们参与环境管理和自理活动的热情。

在互动式生活环境创设与实施的过程中，我们也发现了一些问题。比如，在材料的层次性设置上，有时难以完全满足所有幼儿的个体差异，需要教师更加细致地观察和调整。另外，部分家长对幼儿自理能力的培养重视程度不够，仍然存在过度包办的现象，这在一定程度上影响了幼儿自理习惯的养成。

在未来的工作中，我们将进一步优化互动式生活环境的创设，根据幼儿的发展不断调整材料和任务的难度，更好地满足个体差异。同时，加强与家长的沟通与合作，通过家长会、亲子活动等方式，引导家长树立正确的教养观念，共同促进幼儿自理能力的发展。

小班幼儿自理能力的培养并非单纯的“技能训练”，而是需要通过“活起来”的互动式生活环境，让幼儿在安全、有趣、自主的氛围中主动探索、反复实践。当环境能回应幼儿的需求、支持其尝试、鼓励其成长时，自理行为便会内化为习惯，成为幼儿终身发展的重要基石。互动式生活环境作为“第三位老师”，其价值不仅在于提升幼儿的自理能力，更在于培养其独立、自信、负责任的品质，为其未来的全面发展赋能。

参考文献：

[1] 陈帼眉 . 学前心理学 [M]. 北京师范大学出版社 , 2015.

[2] 蒙台梭利 . 童年的秘密 [M]. 中国发展出版社 , 2010.

[3] 维果茨基. 维果茨基教育论著选 [M]. 人民教育出版社, 2018.