高中历史大单元教学设计下的情境课堂探究

引言

传统高中历史教学普遍存在内容碎片化、目标单一、知识与能力脱节等问题，难以满足核心素养导向下“学会历史思维”的教学要求。为破解这一困境，“大单元教学设计”逐渐成为课程改革的重要方向，强调以单元为结构基础，围绕核心主题与素养目标统整内容，重建课程逻辑。在此基础上，如何激发学生思维、引导深度探究，成为教学实践的关键任务。情境课堂正提供了一种有效路径。它通过模拟真实历史处境，使学生在具体情境中提出问题、建构理解、表达判断，从而深化对历史意义的感知。将情境课堂嵌入大单元体系，不仅有助于打破课时限制、提升教学整体性，也有助于引导学生建立系统的历史认知和现实理解。本文将围绕“如何建构有效情境”“情境如何驱动深度学习”“如何保持与核心素养的契合”等问题展开分析与探讨。

一、大单元教学与情境课堂的融合基础

大单元教学作为课程结构重组的重要方式，其核心是突破“课时—章节—课本”的线性结构，转向以“主题—概念—素养”为主线的网状结构。在这一结构中，教师需围绕一个或多个历史核心概念（如“国家治理”“社会变迁”“对外关系”等）统整若干课时内容，形成逻辑递进、目标一致的教学整体。而情境课堂的引入，正是这一整体中的“引爆点”和“穿透力”所在。它打破以教材叙述为中心的传统讲授模式，转向以真实问题或历史处境为基础的学习组织方式，从而调动学生的主体意识，激发其提出问题、表达观点、建构意义的学习动能。

在实际教学中，情境课堂能够具体承载大单元设计中的关键任务。首先，它是实现单元核心问题落实的重要场域。例如，在探讨“古代中央集权制度的演变”这一大单元主题时，可构设“假如你是汉武帝的政务顾问”这一模拟情境，引导学生围绕“如何平衡地方封国势力与中央集权”等问题展开讨论，从而自然聚焦核心概念。其次，情境课堂具有强烈的真实性与开放性，能够打通历史与现实、知识与能力之间的壁垒，使历史学习真正成为学生理解社会、参与公共生活的实践过程。

二、单元设计中情境创设的逻辑路径

在大单元框架中进行情境创设，需遵循从“概念—问题—任务”的逻辑链条推进教学设计。首先是确定单元概念。概念是单元的统领，是情境设计的价值导向。例如在讲授“国家统一与分裂”这一主题时，需选定“政权更替”“民族融合”“法律制度”等作为核心概念，以此指导内容整合。其次是提出单元问题。问题应具有探究性与开放性，能够引导学生批判性地理解历史，而非简单接受知识。例如“国家政权更替背后隐藏着哪些社会动因？”“民族冲突与融合如何影响政治格局？”等，都能为情境设计提供思维支架。

再次，设置真实的历史情境作为学习起点。情境不等于表面化的“故事化”，而应以真实历史材料、典型人物角色、制度演化困境等为基础，具有一定张力与选择性。例如在设计关于“多民族政权并立”的大单元教学时，可构建“辽宋金三朝如何协商边疆治理与军贸合作”的角色情境，学生分组模拟三方使节进行谈判，围绕资源分配、政权承认、军事边界等展开博弈，最终撰写合约并进行辩护陈述。这一过程不仅帮助学生深入理解历史中的多元力量互动，也促进其分析、推理与表达能力的同步提升。

三、以教材为基的情境教学实践探索

基于上述路径，本文选取统编《中外历史纲要（上）》中“第十课 辽夏金元的统治”内容，设计一个与“大一统观念的形成与多民族互动”相关的大单元。该单元以“多民族共治与国家统一的张力”为核心概念，将辽、宋、夏、金四政权并存的局面作为探究对象。为推进学生对多民族国家结构演进的理解，教学设计以“如果你是宋朝使臣，将前往契丹辽国就边境冲突进行谈判”为情境起点。

在课堂中，教师首先呈现辽宋两国边境地图、史实摘录与使节书信选段，引导学生分析宋朝所处的战略被动与外交压力；随后学生以小组为单位，设定谈判议题（如通商路径、俘虏遣返、军事驻防等），依据史实查阅资料、准备陈述；最终进行情境化谈判展示与反思。在整个过程中，学生必须对各政权的政治制度、文化习俗与战略需求进行深入研究，才能有效构建谈判策略。这一实践不仅让学生跳出课本条文，通过换位思考理解“互认”“制衡”“共治”的国家治理经验，也使他们对历史中“统一—分裂—再统一”这一大循环有了更深刻的认识。

这一教学案例表明，教材内容不应仅被理解为静态文本，而应成为动态生成教学情境的资源。教师需具备“情境化转换”的能力，将材料内涵转换为探究任务，使之成为历史理解发生的现场。

四、情境课堂与历史核心素养的耦合机制

情境教学的核心价值在于激活学生的历史学科素养，特别是历史理解、解释、价值判断与证据运用等能力的综合发展。情境提供了“问题驱动”的平台，是学生生成历史理解的起点。在面对真实历史处境时，学生需调动知识、分析背景、预判路径，在探究中形成对历史规律的认知。情境还推动“视角多元化”的思维方式，学生通过扮演不同角色（如农民、官员、外国商人等），从多角度分析事件背后的制度变迁，打破单一叙事，增强解释能力。

此外，情境教学天然具有价值判断的空间。许多历史事件包含制度抉择、人性伦理与国家利益的复杂维度，如模拟北洋政府是否对德宣战，学生需平衡民族情绪与外交现实，权衡利弊并表达立场，从而形成基于史实、逻辑清晰的判断能力。同时，情境需依托史料展开，如诏书、地图、年表等，为学生提供证据来源，训练其资料解读与表达能力。在这些素养能力的支撑下，历史学习才能从“知识记忆”真正转向“能力建构”。

五、结语

综上所述，将情境课堂融入高中历史大单元教学，是推动课程结构整体化与学习方式深度化的重要途径。在大单元统筹下，情境设计以其真实、复杂、可探索的特性，有效激发学生的历史思维与学习兴趣。它不仅帮助学生建立知识的内在联系，更通过角色扮演、问题推演、任务实施等方式，推动核心素养在课堂中的具体生成。未来高中历史教学应进一步拓展教材边界，从课本文字走向问题情境；同时提升教师的情境转化与设计能力，构建基于概念的单元结构、基于问题的教学路径与素养导向的评价机制。唯有如此，历史课堂才能真正成为激发思维、建构意识、理解文明的重要场域。

参考文献：

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