核心素养理念下的初中语文文言文阅读教学方法刍议

《义务教育语文课程标准（2022版）》（下文简称“课程标准”）指出学生需“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”，还应“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。然而，当前初中语文文言文阅读教学仍存在诸多问题：有的课堂过度依赖传统串讲，逐字逐句翻译，难以锻炼思维与语言运用能力。有的课堂忽视对文言文所蕴含的文化内涵、审美价值挖掘，导致教学缺乏深度与广度，无法助力学生核心素养提升。基于此，本文以核心素养为导向，探索文言文阅读教学方法，对改进教学现状、落实教育目标意义重大。

一、分层诵读，培养语言运用能力

课程标准指出，学生语言运用能力的培养既要有对语言知识的积累，又要有对语言的实际运用。诵读是积累知识、提升运用能力的关键路径，在《桃花源记》课堂中，可以设计分层诵读活动，让学生在“读通、读懂、读活”中夯实语言基础。

在初始诵读阶段，引导学生结合注释与上下文破解语言障碍，梳理文言知识点。如“缘溪行，忘路之远近”一句，需重点讲解“缘”（沿着、顺着）的词义，对比现代“缘分”的“缘”，明确古今异义；在节奏划分上，需依据语义逻辑指导，如“复 / 行数十步，豁然 / 开朗。土地 / 平旷，屋舍 / 俨然，有 / 良田、美池、桑竹/ 之属”，通过停顿突出桃花源发现时的空间转换与景象层次。

当学生掌握基础语义后，可开展配乐诵读活动。选择轻柔的古筝曲作为背景，引导学生根据情节调整语速与声调：读“忽逢桃花林”时，用稍快的语速、略带惊喜的语调，体现渔人意外发现美景的好奇；读“遂迷，不复得路”时，语调低沉、语速渐缓，表达渔人失落与桃花源难寻的怅惘。通过这样的分层诵读，学生既能熟练掌握文言字词、句式，又能借助语言节奏传递情感，实现从“积累知识”到“运用语言”的跨越。

二、赏析意向，培养审美创造能力

课程标准强调审美创造能力的培养需引导学生从文字中感受美、表达美。《桃花源记》以质朴文字构建了“自然之美”与“人文之美”交融的理想境界，因此可从意象赏析、意境营造、情感共鸣三个层面，引导学生挖掘文本的审美价值。

从意象赏析来看，“桃花林”作为核心意象，“无杂树”凸显其纯粹，“芳草鲜美”突出生机，“落英缤纷”展现动态美感。进入桃花源后，“良田、美池、桑竹之属”“阡陌交通，鸡犬相闻”则构成生活化意象。这些意象共同营造出“人与自然和谐共生”的审美氛围，需引导学生体会“以简驭繁”的文字魅力。在意境营造层面，需聚焦“虚实结合”的手法。桃花源的“实”体现在具体场景描写，如“设酒杀鸡作食”“余人各复延至其家，皆出酒食”；而“遂迷，不复得路”“后遂无问津者”则是“虚”的留白，暗示桃花源并非真实存在的空间，而是作者理想的寄托。在情感共鸣环节，引导学生透过文字感受作者的审美追求。陶渊明所处的东晋末年，社会动荡、民生凋敝，桃花源中“无战乱、无赋税、人安乐”的景象，正是他对现实的反思与对理想的向往。可让学生对比“现实社会”与“桃花源”的差异，理解作者通过“美”的描绘传递对和平、安宁的渴望，从而实现“感受美、理解美、表达美”的审美能力进阶。

三、聚焦思辨，培养思维能力

思维能力包括逻辑思维、辩证思维等，可通过分析《桃花源记》探究情节逻辑、设置思辨问题，引导学生在解读文本中发展多元思维。

在情节逻辑探究中，聚焦“矛盾点”引发深度思考。如渔人“处处志之”却“遂迷，不复得路”，看似矛盾，实则蕴含作者深意——桃花源是理想的象征，若能轻易寻得，便失去了“理想难以实现”的隐喻意义。因此可引导学生思考：“作者为何要设计‘再寻不得’的情节？”让学生明白，这一情节既符合“理想与现实存在差距”的客观规律，也体现了作者对现实社会的失望与对理想的执着追求。

设置思辨问题是培养辩证思维的关键。可设计如下问题：“桃花源是‘乐土还是‘乌托邦’？”引导学生从正反两方面分析：从正面看，桃花源中没有战乱、剥削，人民安居乐业；从反面看，它脱离现实，“乃不知有汉”体现出与时代脱节，难以在现实中存续。再如“渔人‘便扶向路，处处志之’后，又‘诣太守，说如此’，他的行为是否恰当？”让学生结合“诚信”与“理想传播”的角度讨论：渔是出于分享美好的初衷，还是破坏桃花源宁静的行为？通过这样的思辨，学生能学会从多角度分析问题，提升辩证思维能力。

四、挖掘文化，培养文化自信

文化自信的培养需引导学生感受中华文化的魅力，从经典中汲取精神营养。《桃花源记》蕴含着丰富的中华文化，可通过挖掘“大同思想”“人文情怀”，对比分析，让学生理解文本的文化内涵。

桃花源的描绘与中华传统文化中的“大同思想”一脉相承。《礼记・礼运》中“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子……”的“大同社会”，与桃花源中“黄发垂髫，并怡然自乐”“余人各复延至其家，皆出酒食”的景象高度契合。可将两段文字对比教学，让学生发现：桃花源正是“大同思想”的具象化表达。理解“大同思想”是中华文化的重要精神内核，从而增强文化认同感。

文本中的“人文情怀”是中华文化的核心特质。桃花源中人“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食”，展现出对陌生人的友善与信任；“自云先世避秦时乱，率妻子邑人来此绝境，不复出焉”，体现出对家族、乡邻的责任感。这种“以人为本”“重视亲情与社群”的情怀，与中华文化中“仁者爱人”的思想一致。可引导学生结合现实生活，如社区互助、邻里友爱等场景，让学生明白：中华文化中的人文情怀并非停留在文字中，而是融入日常生活的行为准则。

结语

综上所述，本文提出的四种文言文阅读方法，回应了课程标准要求，又破解了当前教学痛点。通过分层诵读、审美赏析、思维辨析与文化传承，不仅助力学生掌握文言阅读能力，更实现语言、审美、思维、文化素养的综合提升。为初中文言文教学提供参考，推动文言文教学从知识传授向素养培育转型，切实落实语文教育育人目标。

参考文献：

[1] 张冰 . 浅论核心素养视角下初中语文文言文阅读教学策略 [J]. 语文世界( 中旬刊 ),2024(32):69-70.

[2] 王杰文 . 慎思明辨 , 读出文言经典之美——通过思辨元素提升初中语文文言文阅读教学质量的尝试 [J]. 语文新读写 ,2024(15):12.