大单元理念下初中英语写作教学的路径构建与实践研究

引言

《义务教育英语课程标准(2022 年版)》( 以下简称《课程标准》) 中提出“以主题为引领选择和组织课程内容”这一重要教学指导意见。大单元主题教学模式的应用既符合《课程标准》的指导意见，又符合教材的设计理念，能使初中英语课程教学更具针对性。但目前，写作教学仍普遍面临学生兴趣不高、表达内容空洞、语言与思维训练脱节等问题。很多教师习惯于围绕语言点组织教学，忽视了写作与单元整体语境、文化内涵及学生真实体验的关联。而大单元教学理念强调以主题意义探究为主线，统整学习内容与语言实践，为写作教学提供了新的切入点和系统支持。

一、大单元写作教学的核心要素

大单元写作教学的有效实施，立足于三个相互关联的核心维度，共同构成一个有机整体。一是主题的统整性，即写作任务必须根植于单元的核心话题，使语言输出与意义探究深度融合，避免写作练习沦为孤立的技能训练；二是强调任务的阶梯性设计，教师应遵循学生的认知与语言习得规律，安排从语言模仿、句式操练到自由表达的有序过渡，逐步搭建写作支架，减轻学生的畏难情绪；三是评价的多元性也不可或缺，应改变教师作为唯一评价者的传统角色，引入生生互评、学生自评等机制，重点关注内容表达、逻辑结构和语言运用的综合发展，从而发挥评价对学习的促进作用。以上三个维度协同作用，为核心素养导向的写作教学提供了坚实支撑。

二、从课堂到课外的实施策略

大单元理念强调教学设计的整体性与延展性，写作教学不应局限于课堂内的机械练习，而应贯通课前准备、课中实施与课后拓展三个阶段，形成螺旋上升的能力发展路径。以下以人教版初中英语教材中的 Unit 13 We’re tryingto save the earth!“环保”主题单元为例，来阐述不同阶段的可操作性策略。

（一）课前：搭建支架，激活已知

课前阶段是学生初步感知主题、激活已有认知的关键环节。教师应根据单元整体目标，设计能够帮助学生有意识整理语言素材和理解文化背景的预备性任务。例如在开展“环保”单元写作前，可引导学生通过集体讨论或思维导图梳理与环保问题相关的词汇与表达，如 pollution、recycling、environmental protection 等核心术语，以及提出建议、分析因果的常用句型。教师还可适当引入一些真实的环保倡议文本或视频片段，帮助学生建立内容图式。这一过程不仅有助于学生在写作前积累语料，更能够降低写作过程中的认知负荷，使语言输出更加流畅和自信。

（二）课中：创设情境，任务驱动

课堂中的写作教学是整个大单元实施过程中最为关键的环节，其主要目标是通过真实且有意义的任务情境，促使学生将所学语言知识转化为实际表达能力。在这一阶段，教师应当紧密结合单元主题，设计贴近学生认知水平和生活经验的写作任务，使学生能够在真实语境中理解语言功能、运用语言结构。比如教师可围绕“创建绿色校园”这一真实议题，引导学生以小组为单位撰写一份环保倡议书。任务设计需明确语言运用要求，如正确使用情态动词提出建议、运用本单元重点词汇描述环境问题，并鼓励学生适当融入定语从句等语法结构以提升表达层次。教师在过程中应提供必要的写作支架，如范文结构分析、实用句型提示和同伴互评指导，帮助学生顺利完成从内容构思、初稿撰写到修改完善的全过程。通过这样的任务驱动，学生不仅巩固了语言知识，更在实践中发展了逻辑思维与批判性思考能力。

（三）课后：延伸拓展，迁移应用

课后拓展阶段是课堂教学的自然延伸，目的是帮助学生将所学知识应用于更广阔的实际语境，实现从“学会”到“会用”的转变。教师应设计具有实践性和开放性的写作任务，引导学生结合单元主题，开展更深层次的语言实践与社会参与。例如，在完成课堂环保倡议书的基础上，教师可鼓励学生进一步开展校园环保调研，撰写一封致校长的正式建议信，或设计一份面向全校的英文环保行动方案。此类任务要求学生综合运用单元所学的语言知识，同时融入调查数据、现实问题分析和可行性建议，使写作成为沟通现实、解决问题的工具。在成果展示环节，学生可通过班级汇报、校园布告栏或线上平台分享自己的写作成果，从而增强英语学习的成就感和现实意义。这样的设计不仅提升了学生的语言综合运用能力，更培养了其社会责任感和实践创新能力，充分体现“学用一体”的教学理念。

三、案例分析：以 Unit 9 I like music that I can dance to. 为例

将大单元理念落实于写作教学，需根据具体单元主题系统设计写作任务，以实现语言知识、表达能力与思维训练的深度融合。人教版九年级 Unit 9 的主题为音乐偏好与情感表达，单元语法重点为定语从句，这为开展层次分明、学用结合的写作教学提供了良好基础。教师可根据学生认知与语言习得规律，分阶段设计写作任务。在初始阶段要侧重仿写，引导学生关注并分析教材语篇中如何运用定语从句结构表达对不同音乐类型的喜好及原因，如“I prefermusic that has great lyrics”，帮助学生建立句式结构与语义表达之间的关联。在改写阶段，学生可沿用该句式框架，通过替换音乐类型与表达情感的词汇，完成更具个人特色的句子输出，如“He enjoys electronic music thatmakes him excited”，实现语言结构的初步内化。最终进入创写阶段，教师可设置“我的音乐故事”这一开放式写作任务，鼓励学生结合自身经历，灵活运用定语从句叙述个人与音乐相关的小故事或感受，从而在真实语用中实现语法知识的迁移与综合运用。从教学实践反馈来看，通过此类环环相扣、层层递进的写作任务设计，学生不仅加强了对单元核心语法项目的理解与运用，更在语篇组织能力、情感表达的丰富性以及写作自信心方面表现出可见的进步。

结语

大单元理念下的写作教学需打破传统“为写而教”的模式，通过主题整合、任务链设计与过程性评价，实现语言能力与思维品质的双向提升。未来研究可进一步探索数字化工具在写作反馈中的应用，推动教学评一体化的深度实践。

参考文献

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