“大思政课”区域化协同育人的困境解析与优化路径建构

摘要：当前，“大思政课”协同育人具有其立德树人的战略定位与协同育人的系统论支撑，基于对当前“大思政课”区域化协同育人情况的调研，发现存在主体协同的离散化困境、资源整合的悬浮性困境以及评价体系的工具化倾向。对此，“大思政课”应从目标协同：以立德树人为导向的区域顶层设计、主体协同：构建“多元共治”育人共同体、资源协同：打造“立体化”育人场景、机制协同：完善制度保障与评价体系四个方面着手优化。

关键词：大思政课、协同育人、困境、优化路径

近年来，“大思政课”区域化协同育人实践如火如荼，这是对国家战略发展的积极响应，也是思政课回应立德树人时代诉求的必然趋势。及时廓清当前实践过程中呈现出来的问题并提出针对性的优化路径是回应新时代高校思政课教学改革创新和“大思政课”建设的现实需要，能够提高思政课教学实际效果，真正实现立德树人。

一、“大思政课”协同育人的时代诉求与理论根基

（一）立德树人的战略定位

习近平总书记提出“大思政课要善用社会大课堂”的论断，标志着思政教育从传统课堂的知识传授向价值塑造的范式转型。这一转型不仅是教育方法的革新，更是国家战略层面的顶层设计。在百年未有之大变局背景下，思政教育承担着培养“堪当民族复兴大任的时代新人”的使命，需直面三大时代命题：

全球化与意识形态博弈的挑战：西方价值观渗透、信息碎片化冲击要求思政教育强化文化认同与政治定力。例如，习近平总书记强调“思政课要解决学生理想信念问题”，需通过历史教育深化国家认同，抵御历史虚无主义对青年价值观的解构。

科技革命与人才需求的结构性矛盾：人工智能、数字经济等新业态要求人才不仅具备专业技能，更需拥有家国情怀与社会责任感。如天津财经大学通过“社会实践学分化”将职业伦理融入专业教育，体现了思政教育与时代需求的深度融合。

教育强国战略的实践要求：党的二十大提出“加快建设高质量教育体系”，思政教育需从“服务学科发展”转向“服务国家发展大局”，将个体成长与国家命运紧密结合。浙大城市学院通过“行走的思政课”将海洋强国战略融入教学，展现了教育目标与国家战略的同频共振。

（二）协同育人的系统论支撑

系统理论强调育人要素的结构性整合，包括“大视野”的格局构建、“大平台”的资源聚合、“大师资”的能力耦合。其中“大视野”的格局构建要求优化育人要素的层级与互动关系，实现大中小学的学段衔接，避免知识重复与价值断层，符合学生的认知规律发展，如大中小学思政课一体化联盟设立了“小学讲故事、中学析案例、大学论规律”的衔接机制。

“大平台”的资源聚合要求将地域文化转化为育人资源，打破传统的“学校-社会-家庭”的物理界限，构建全域育人生态，将思想政治教育从传统的思政课认知中解放出来，实现“社会即课堂”的整体思维。

“大师资”的能力耦合要求思政教育从单一的主主体主导到多元力量共振。系统论强调，单一教育主体的孤立行为会引发“木桶效应”，而协同育人则能通过资源互补弥补短板。

二、区域化协同育人的现实困境与批判性反思：结构性矛盾与治理挑战

区域化协同育人作为新时代思政教育创新的重要实践，在推进过程中暴露出多维度的现实张力。这些困境既源于教育系统内部要素的协同障碍，也受到外部制度环境与文化生态的深刻影响。本部分通过实证分析与理论批判，揭示协同育人实践中的深层矛盾，并对其成因进行系统性解构。

（一）主体协同的离散化困境

从“物理聚合”到“价值共生”的实践鸿沟。大中小学思政课一体化建设存在显著的学段衔接断裂问题。调查显示，76%中学教师未参与跨学段教研活动，导致各学段育人目标呈现“知识重复”与“价值断层”并存的现象。例如，小学阶段以故事化叙事构建感性认知，中学阶段应转向案例分析与价值辨析，但实际操作中常因缺乏过渡设计，使学生陷入“认知悬崖”。

地方政府在推进区域化育人时，呈现“浅层参与”的现象。当前政府参与“大思政课”教学活动的方式主要为“思政实践基地”挂牌、组织大中小学思政课教学展示比赛活动等，但是大部分挂牌的思政实践基地并未开发配套课程体系，出现“有场地无内容、有设备无师资”的浅层参与现象。

（二）资源整合的悬浮性困境：地域特色与教育效能的二元悖反

资源育人的形式主义倾向，忽视文化根脉的深度激活。当前，革命老区、博物馆、文化景点等地域资源逐渐被开发红色教育场馆群，但是在实际教学过程中，大部分实践教学场馆仅作为参观使用，主要采用展板陈列和讲解参观为主要形式，没有完整的教学流程，也缺少知识内涵与深度思考。调查结果现实，学生在实践教学结束后，内容留存率不足32%，可见，当前“大思政课”并未真正地让教育走向展馆、走向社会，只是表浅化的将教学地点搬移。

文化根脉的传承存在“去语境化”风险。近年来，工匠精神、红色历史、非遗技术等逐渐成为“大思政课”教学热点。一方面，体现了思政课对文化根脉的传承与重视，另一方面，也暴露出文化根脉传承过程中存在的“去语境化”问题。例如，浙江某中学的“越窑青瓷制作”课程聚焦技法训练，在教学过程中错误地将教学重点聚焦于青瓷制作，未引导学生思考传统工艺与现代美学的融合路径。学生作品虽技艺精湛，但普遍缺乏“让传统技艺活在当下”的文化自觉，反映出“技艺传承”与“价值生成”的断裂。

（三）评价体系的工具化倾向：从“量化考核”到“价值内化”的断裂

过程性评价的形式主义凸显。当前大部分“大思政课”教学实践活动并未形成系统的、规范的评价体系，评价方式单一且浮于表面。尤其是多数学校以“实践活动次数”“参观人数”作为评价的核心指标，不能体现出学生知识情感和能力的实质性变化。例如，某校要求每学期完成6次校外实践，但62%的学生坦言“只为凑学分，结束后立刻遗忘内容”。另一方面，也有部分学校未能真正贯彻落实“大思政课”的宗旨与精神，依然以传统的答题作为主导考核，未能引入“社会服务报告”等实践性考核方式，缺乏质性评价标准。

评价主体的“权利不平衡”。当前，“大思政课”主张评价主体多维化，要求各评价主体充分发挥自身教学优势，多向度进行教学评价。但是，在实际教学过程中，呈现出教师主导的“单向评判” ，学生自评、互评机制形同虚设。与此同时，企业、社会等评价主体存在严重的“缺席困境”，难以合理地纳入到评价体系内，评价权利低，表达机会少，参与频率低，因而难以真正科学有效的进行评价，无法反映学生真实的成长状态。

三、优化“大思政课”育人的实践路径

（一）目标协同：以立德树人为导向的区域顶层设计

明确三级目标体系。宏观层面：“大思政课”的独特优势在于其能够更好地服务于“为党育人、为国育才”根本目标，这要求“大思政课”需要充分凸显其“大格局”“大视野”“大资源”的优势，紧扣国家发展目标和社会发展需要以及区域发展战略，如乡村振兴、文化传承、红色根脉等，将其充分融入思政课教育，实现教育与社会发展紧密衔接，落实“大思政课”的政治属性和协同属性。例如，当前宁波市大中小思政课联盟分别从“共同富裕”“海洋文化”“红色根脉”等主题入手打造大中小一体化金课，这些专题不仅符合当前国家发展战略需求，更充分立足于宁波当地的独特资源优势，能够打造出独一无二的思政课。

中观层面：制定区域一体化育人规划。区域一体化育人是以教育生态重构为方法论，通过行政统筹、资源整合、机制创新，打破传统教育场域中的学段壁垒、校际孤岛与社教割裂，形成纵向贯通、横向联动、立体生长的育人共同体。其本质是将区域发展战略与教育使命深度耦合，在“国家需求—区域特色—个体成长”的三维坐标系中，构建起覆盖全学段、贯穿全链条、激活全要素的育人网络。这要求我们要实现以下三个方面的协同育人。其一，学段衔接科学化：构建小学“情感认同”、初中“价值体认”、高中“理性思辨”、大学“使命担当”的螺旋上升课程体系，破解“小学讲雷锋故事、大学仍在重复”的扁平化困境。其二，资源流通制度化：建立“红色校史+科技前沿+社区治理”三位一体的课程资源库，实现社会资源向教育要素的系统转化；其三，师资协同常态化：创新“高校教授+中小学教师+企业导师”的混编教研团队，通过“跨学段集体备课—场景化教学实践—数字化成果共享”机制，形成教育智慧的裂变效应

微观层面：立足校情、学情设计特色项目。校情、学情是思政课的出发点，思政课的根本任务是“立德树人”，要明确回答“为谁培养人、培养什么样的人，怎样培养人”的问题，这就要求思政课不仅要从宏观层面紧密对接国家和社会发展，更要落实到具体的学校和学生微观层面，只有面向真实的情境、真实的学生，思政课才能落地生根，发挥实效。作为高职院校的学生，在思政课学习中呈现出特有的学情，如大部分职校学生知识基础较差，不喜欢系统的理论学习，难以掌握复杂的理论知识；动手能力强，理性思辨弱，容易陷入知识误区，对问题的思考不够客观全面；实用主义指向强，更注重学习的实用性和应用性，因此会轻视思政课程，认为其没有实际作用。针对该学情，思政课就必须从高职院校的“育人”属性出发，充分融入学生的专业特性和学习特点，教学内容要讲究侧重，教学逻辑要清晰易懂，教学术语要平易近人，教学活动要注重实操，教学任务要切合学生发展指向，将思政课堂与专业产业发展需求对接，旨在培养有匠心的未来高素质技术人才。例如，浙江工商职业技术学院，将思政课堂转移到车间、工厂、田间地头甚至直播间，在学生熟悉的专业环境中，开展生动有趣的思政教育，将理论与学生实际、专业发展紧密结合，让学生真正认同思政课的价值和意义。

（二）主体协同：构建“多元共治”育人共同体

校内外主体的深度融合。调查结果显示，当前参与“大思政课”建设的教师认为阻碍“大思政课”建设的原因主要是学校及相关领导对此重视不够、相关活动缺乏稳定性和连续性、经费支持不到位等原因。由此可见，“大思政课”建设不能被狭隘地理解为是思政课教师任务，作为“大思政课”建设的主力队伍，更需要学校各部分的领导和协调，因此，需要由校党政领导牵头成立协同育人领导小组，统筹协调三方资源，制定联动方案，各部分、各队伍明确各自职责边界与协作节点，形成教育合力。

同时，要抓好思政教师队伍，需构建纵向贯通、横向协同的立体化育人体系。通过建立“学段结对”制度，推动高中与高校、初中与高中、小学与初中形成常态化联合教研，依托名师工作室、云端备课平台开展跨学段集体备课与交叉听课，重点解决教学内容重复与断层问题。同步搭建数字化资源库整合经典课例、学术成果和教学案例，利用AI评课、数据看板等技术实现精准教学诊断，同时完善教师能力提升机制，将红色基地研修、企业调研等实践纳入“双循环”培养体系，并通过专项经费保障、跨区域交流补助等激励措施，促进大中小学思政教师在课程衔接、资源共享、方法创新等层面的深度协同，最终形成目标同向、资源互通、优势互补的育人共同体。

（三）资源协同：打造“立体化”育人场景

依据地域特色，将以下三类资源进行整合。其一，文化资源：将区域红色遗址、非遗传承基地转化为实践课堂。如江西井冈山依托革命旧址开展沉浸式教学，让学生“在历史现场感悟真理力量”。其二，产业资源：校企合作开发实践项目。石家庄学院联合本地企业开设“乡村振兴实践课”，引导学生参与乡村调研与产业规划，深化理论认知。其三，数字资源：建设区域共享云平台。江苏省打造“数字化思政资源库”，整合全省优质教案、微课与虚拟仿真项目，实现资源高效流通。

创新资源转化模式，通过“课程化—项目化—品牌化”路径提升资源利用率。课程建设对资源的利用呈现出碎片化、阶段性的特点，难以充分发挥资源的育人效用，且难以达成系统的育人效果。因此，需要将课程化升级为项目化，建立稳定的项目，融入机制建设，体制保障等，更加规范化和稳定化。最后，将项目转化为品牌，打造其地域性、文化性等鲜明特性，形成独树一帜的“大思政课”品牌，形成品牌效应。

（四）机制协同：完善制度保障与评价体系

当前，“大思政课”建设需要健全“四维一体”制度框架。其一是统筹协调机制。“大思政课”需要政府牵头，学校主导，社会协同，因此，需要进一步明确政府、学校与社会主体的权责边界，定期协调部分分工。其二是动力激发机制。根据调查结果显示，思政课教师对于“大思政课”的积极性不足，一方面是由于工作任务繁重难以兼顾，另一方面则是因为激励机制不显著，难以激发其参与热情。因此，需要建立动力激发机制，通过荣誉表彰、经费倾斜激励参与主体，将协同育人成效纳入职称评审。其三是资源共享机制，整个现有资源，形成资源清单，精准对接不同需求，实现动态更新。其四是监测评价机制，构建多元评价体系，通过自评、互评和社会反馈生成数字画像，科学评估育人成效。

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基金项目：本文系2025年浙江省大中小学思想政治教育一体化建设课题“‘大思政课’协同育人区域化实践探索研究”（项目编号：25YTH18YB）研究成果；浙江省高职院校党建研究会2024年课题“‘大思政课’协同育人区域化实践的运行成效与优化机制研究”（项目编号：2024A08）阶段性研究成果；浙江工商职业技术学院2024年校级科研项目（党建与思政专项）“‘大思政课’协同育人区域化实践的运行成效与优化机制研究”（项目编号：DJ2024Y01）阶段性研究成果。

作者简介：周安娜（1995-），女，浙江宁波人，浙江工商职业技术学院讲师，主要从事思想政治教育方面研究。