“困境”串联：深度学习视域下的小说单元作业设计的实施路径

摘要：基于核心素养和学习任务群的单元作业设计是语文阅读教学的重要方式，本文以统编版高中语文选择性必修上册第三单元为例，探讨深度学习视域下小说单元作业设计的实施路径，以小说的人文主题“困境”为切入口，着力研究深度学习和作业设计之间的融合方式，重在提高学生的小说鉴赏能力、问题思辨能力和批判性思维，落实立德树人的根本任务。

关键词：小说，深度学习，作业设计

与作业布置的形式不同，语文作业设计是语文课堂教学的有机组成部分，是课堂教学的延展、也是评估教学效果的重要途径。“教—学—评”一体化正是一种将教学过程和教学评价相结合的方法，学是本位，“教”与“评”服务于学生的“学”。

一、深度学习视域下的小说单元作业设计的内涵与价值

大单元整体作业，实际上是大单元教学的一个组成部分，是通过一个或一组课题（任务），开展指向单元学习的梳理、实践或探究活动，是大单元学习内容的巩固、拓展与深化。崔允漷老师认为：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”这里的“单元”指向独立主题下的系统项目式学习，主题从人文性和工具性中挖掘，可以是关乎解决一个真实情境的问题，可以是掌握某种关键创作技法，也可以是共同人文主题的深度探究。

“人是如何学习的”一直是学习科学研究的核心，作为一种主动的和批判的有意义的学习方式，深度学习关注真实情境中的复杂现象，因而，学习科学把人的深度学习作为重要的研究内容，深度学习是学习科学研究中的重要分支。关于深度学习的研究，早在20世纪50年代国外的许多研究者就有相关论述，深层学习作为与浅层学习相对应的概念而提出来的， 研究方向是深度学习的学习方式，到21世纪初期，深度学习在中国学者界受到广泛关注，研究方向转为深度学习的学习结果和学习过程。持结果说的学者强调深度学习是为了提高高阶思维能力、创造能力和分析解决问题的能力。持过程说的学者则强调深度学习是知识的更新迭代、不断深化的过程。如果从教学目标、教学内容、教学方式和教学结果四个维度去思考深度学习的特征，它其实是以培养发展学生的高阶能力为目标，以学生对知识的内化生发和建构为内容，以体验理解为方法，以获得批判性思维并学以致用为结果的学习理念。

如何在作业层面践行深度学习？我们可以从教师设计作业的标准、学生作业完成度评价标准、作业的本身设计三个维度去把握。作业设计需精准化，教师以分层作业的形式进行作业的等级区分，引导学生思维循序渐进转向高阶思维，注重培养学生归类、筛选、提炼到建构的阅读能力。作业内容紧扣单元任务中的重点、难点，结合学生的学情设计个性化的、实践性的作业，在联想与迁移、活动与运用中提升学生的学科素养。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对文学阅读的要求是“文学阅读的重点是引导学生感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图；加深对作品的理解，力求有自己的发现；获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造；积累、丰富、提升文学鉴赏经验，等等。”单元目标要求学生能够了解现实主义和现代主义小说的风格样式，并从各种叙事技法和主题内容上把握独特性，由此及彼，举一反三，提高学生的文学鉴赏能力。每篇小说都可以去讲故事内容、人物、情节、环境，但是这个外国小说单元的鉴赏重点绝不是这些基础，一定要找到其独特性，“活生生的这一个”。所以以本单元小说的独特人文主题“困境与自我拯救”为切入口的单元作业设计符合当下小说阅读的要求。“外国作家作品研习”学习任务群要求引导学生深入阅读作品，并设计有挑战性的学习任务，目的就是从不同的角度了解多样的外国文化。《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》都关注到主人公的现实困境和精神困境，人们在面对困境时受到社会因素的影响做出了不同的选择，主人公在对困境的极端假设、推理下，在与社会现实的不停碰撞下，认识困境，接受困境，超越困境，最终获得自我拯救。

为更好地达到单元学习目标，笔者设计了三个作业板块：聚焦单元主题（第一板块）、挖掘单元亮点（第二板块）、拓展单元空间（第三板块）。它们环环相扣，构成了一条完整的作业链条。

二、以困境串联小说深度阅读单元作业设计

（一）自主学习，搭建支架

教学的过程是学生引导学生进行学习的过程，而作业是学生自主学习的过程，是教师诊断学习行为、测评学习效果、训练巩固学习内容、积淀学科素养的载体，是学生“阅读与表达”基本素养落地的载体。第一板块的作业重在引导学生自主学习，具体如下：

1.下周学校组织举办“课本中的小说”名著展，我们班级负责向全校师生介绍外国小说——《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》，请同学们设计一段以“困境与自我拯救”为人文主题的介绍语，字数400字。

【作业支架】

（1）内容要点：明确现实主义小说和现代小说的风格区别，小说人物遭遇的困境类别、情节的概括整合。

（2）写法指导：重点突出、层次分明、在理解的基础上对材料加工整合。

（3）推荐阅读：马小朝《20世纪西方文学中的现代主义和现实主义》

（4）复盘反思：记录完成作业过程中的困难以及解决困难的途径。

2.在学习本单元后，学校组织小说经典片段的展演活动，年级以“困境与自我拯救”为主题选取了《大卫·科波菲尔》《复活》《祝福》《林教头风雪山神庙》《促织》五部作品，在小说的排演启动仪式上，请你结合本单元所学知识做一个关于“困境”话题的讲座，以便学生更好地理解剧本、排演剧目。讲稿不少于700字。

【作业支架】

（1）内容要点：中西方作家对于困境的解读及价值解构。

（2）写法指导：比较辨析，深入浅出，通俗易懂

（3）推荐阅读：陶庆梅《现代主义戏剧观下的小说改编》

（4）获取反馈：选用你喜欢的方式向老师、家长、同学展示作业，收集整理反馈意见。

这两项作业旨在引导学生完成整体感知、信息筛选整合、理解阐释、组织表达等认知活动。在这次作业设计中，设置作业支架，推荐适合学生阅读的文章材料，帮助学生理解、内化和掌握学习内容，搭建前置平台，有利于学生的自主学习，更有利于学生思维的提升。

自主学习作业是学生独立探究问题、解决问题从而获得新的体验与发现的作业形式。在难度的设置上比较适中，对于不同层次的学生有探究发挥的空间。在写法的角度进行指导，关注到了学生可能存在的探究问题，引导学生采取科学有效的探究方法，锻炼学生的逻辑思维。

（二）类型多样，提升素养

第二板块的作业设计指向深度学习，深入思考“困境”对于人物成长的作用。引导学生完成鉴赏与评价、解释与分析等认知活动，第二板块的作业设计如下：

1.比较表1和表2，研究困境的多重价值

【作业支架】

（1）内容要点：思考人物“困境”的缺失对于情节的发展和推动中的影响，思考人物“困境”的缺失对于人物形象的塑造中的影响，思考人物“困境”的缺失对于把握不同小说独特艺术性中的影响。

（2）写法指导：可选取一篇小说进行比较分析，也可选取一个小说要素分析。内容要有观点有论据，论证得当，中心突出。

（3）获取反馈：小组交流，课堂展示，其他同学补充发言。

此项作业旨在引导学生从人物形象、情节、主题、艺术手法等方面进行比较阅读和分析。学生在第一板块的研读中初步梳理出人物所处的困境，这是基础层面的内容，深度学习还必须明确作者设置“困境”情节的意图。所以本项作业设计采取假设反向情节的方法——无困境重构情节，从“有”到“无”的反差中理解“困境”情节对于理解人物、推动情节、揭示主旨方面的重要作用。

结合深度阅读所学完成小小说的创作，可从自己的生活中寻找人或事作为创作素材。

【作业支架】

（1）内容要点：尝试通过设置人物困境来完成人物的成长，可从思维困境、学习困境、情绪困境、生活困境四个方面去思考人物的多元化。

（2）写法指导：可根据小小说创作多维评价表

（3）获取反馈：班级展示，小组投票，推荐优秀小小说，学校展评。

作业设计以课程的深度理解为追求，回答的是“怎么知道已把学生带到目的地”的问题，要清楚知道是否已经成功完成评价任务，就要回答“把学生带到哪里去”的问题，即学习目标。大单元作业设计的实践成果，学生深度阅读小说的素养转化，最终都要落实到学生的小小说写作中来。同时本单元属于选修课程，评价更关注语文学习内容“点”的深度，强调学生在语文实践活动中体现出来的思维严密性、深刻性和批判性。本项作业的设计旨在以自主创作为抓手，引导学生对小说中“人物困境对成长的作用”主题的深度理解。

（三）创设情境，综合实践

《普通高中语文课程标准》指出“学生通过主动的积累、梳理和整合，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”，作业设计既要有知识层面的思维能力提升，也要实践层面的思辨能力的发展。第三个板块作业及作业支架如下：

请同学们在学完本单元后，在班级以小组为单位组织一场辩论赛。辩论题目是“在当代，困境是否更有利于人的成长”。

【作业支架】

（1）内容要点：明晰辩论的基本环节（立论-质询-反驳-自由辩论-结辩）。

（2）辩论指导：有限时间内的精准表达，用清晰逻辑、合适论据表达观点。

（3）特别提醒：保存资料，记录比赛过程，以供后期复盘。

（4）推荐观看：辩论赛《顺境还是逆境更有利于人的成长》。

“只知其一，等于无知”，多元充分的信息是批判性思维的必要环境，我们把二律背反的困境呈现出来，不是让学生接受一种而否定另外一种，而是为了学生为开放和辩证的思考提供充分的信息空间。学生在接受、倾听另外一种完全对立的观点后仍旧对自己的判断保持坚定的立场。所以本项作业设计涉及“思辨性阅读与表达”的考查，侧重学生的辩证思维和批判性思维的发展。

三、结语

作业设计以课程目标为依托，以学生为中心，以学生全面理解课程为追求，设置了一系列层次性作业活动。教材篇目是典型的载体，是学生实现深度思考的学习情境。学生的阅读从自主学习的基础层面到深度层面，实现对深度学习的回归。以多种“微情境”推进的作业设计，丰富了学生的表现性和过程性作业成果，从关注单一的知识点的作业到关注学生整体素养的提升，从关注学生的机械式反馈到关注学生的循序渐进的发展。学生主动学习、自主学习，在真实的言语情境中完成素养的转变。这样的作业设计符合新课程标准的理念和对于选修课程的评价要求。

本次作业设计以“困境”作为全局的依托点，以一带动小说的人物、情节和主旨的深挖，实现学生对解读鉴赏小说核心能力的建构。它跳脱小说原有的人物、情节、环境、主旨的基础要素，挖掘本单元小说的独特人文价值，关注到主人公的生存困境和精神困境，并通过深度学习的作业链条，发现困境，消解困境，思考困境，最终落到不同群体对于困境的解决上，以语文的人文性和工具性为依据，尝试语文作业设计的新道路，关注学生在具体实践任务中的收获，关注到学生对于外国小说和中国小说在困境的表达和自我拯救方式上的差异，关注到学生从教材到自身生活的延伸，从思考他人的困境到思考自己生活的困境，并在面对自己的成长困境时有所凭借，有所支撑，本次作业设计充分考虑到语文课程的育人功能，从而知行合一。

本文是2023年度江苏省“十四五”教师发展研究重点课题《核心素养视域下高中语文作业设计研究》（立项编号：jsfk-d08）的阶段性研究成果。