“教- 学- 评”一致性视域下小学语文习作教学问题与对策研究

随教育领域改革持续推进，“教 - 学 - 评”一致性教育理念逐渐进入广大教育工作者的研究视野，其核心是让教学目标、教学过程与评价活动形成关联紧密的有机整体，确保三者实施方向一致且相互支撑以提升教学有效性。小学语文教学体系中，习作教学是承担培养学生语言表达、思维发展及情感表达能力的重要模块，但实际教学里该理念落实存在诸多待解问题，负面影响教学质量提升，制约学生习作能力发展，故分析问题并探索对策具备重要现实与研究价值。

一、“教- 学- 评”一致性视域下小学语文习作教学存在的问题

（一）习作教学目标与评价目标衔接不紧密

当前小学语文习作教学开展过程中，习作教学目标与评价目标之间缺乏应有的有效衔接，这一现象的直接原因是部分教师对“教 - 学 - 评”一致性理念的理解存在深度不足的情况。教师设定习作教学目标时，常以教材内容和课程标准的大致要求为依据，未能充分考虑学生实际具备的学习情况与认知水平，让最终确定的教学目标表现出过于笼统、抽象的特点，使其缺乏必要的可操作性与可评价性。在评价目标的设计环节，教师未将教学目标作为核心依据，反而存在随意设定评价标准的现象，进一步加剧两者脱节，无法通过评价准确衡量学生的学习效果，不能为后续教学改进提供有效的反馈信息。

（二）习作评价方式单一，缺乏动态性和多元性

当前小学语文习作评价难以满足“教 - 学 - 评”一致性对评价环节提出的要求，核心问题在于所采用的评价方式单一性明显，且缺乏必要的动态性和多元性。从评价主体来看，该领域评价主要以教师评价为唯一形式，学生在评价过程中几乎不参与，这种评价模式忽视学生在学习过程中的主体地位，无法调动学生主动参与评价的积极性。从评价实施时间来看，评价活动通常集中在学生完成作文之后，教师仅依据自身主观经验批改打分，结果多为简单分数或几句笼统评语，既未具体指出优点与不足，未给出针对性改进建议，且缺乏贯穿教学过程的过程性评价，无法及时发现问题并指导，对学生习作能力逐步提升产生不利影响。

（三）习作评价反馈机制不完善，反馈效果不佳

评价反馈作为“教 - 学 - 评”一致性体系中的重要环节，其完善程度直接影响整体教学效果，当前小学语文习作教学中的评价反馈机制存在明显不完善之处，最终导致反馈效果不佳。反馈内容呈现方面，教师进行评价反馈时，仅简单指出学生作文中存在的问题，未与学生开展充分的沟通和交流，使学生难以准确理解反馈意见的具体含义，无法明确改进的具体方向和方法。反馈实施时效性方面，受教师教学任务繁重、需批改作文数量较多等因素影响，反馈时间普遍过长，学生收到反馈时已遗忘当时写作思路，导致反馈意见失去应有的指导作用，无法帮助学生及时修改作文。

二、“教- 学- 评”一致性视域下小学语文习作教学的解决对策

（一）构建分层衔接的习作目标体系，实现教学与评价目标统一

“教 - 学 - 评”一致性强调教学、学习与评价三者紧密结合，核心在于将教学过程中的教学设计、实施以及评估反馈整合为连贯整体，提升学生的学习效果与教师的教学质量。在“教 - 学 - 评”一致性理念下，教学关注知识的传授，注重学习过程的质量以及结果的有效性；评价形式不再局限于传统的考试或测试成绩，而是贯穿于整个学习过程的多种反馈形式，旨在创造动态且互动的学习环境，使学生与教师可以及时获取关于学习进展的反馈信息，据此调整学习或教学策略。构建分层衔接的习作目标体系，是达成“教 - 学 - 评”一致性的基础。其核心是以课程标准为根本遵循，结合学生不同阶段的认知水平与实际学习状况，把原本笼统的习作教学目标，拆解为具体可检测、层次清晰的子目标。同时，需要让评价目标与拆解后的教学目标一一对应，保证教学和评价的方向一致，且不同年级的目标之间能形成连贯的衔接，契合学生习作能力逐步发展的规律。

以四年级上册“我的家人”习作教学为例，教师在设定教学目标时，先分析该年级学生写家人的基础：可以描述家人的基本外貌与日常行为，不过在通过事例展现家人性格以及传递对家人的情感方面有所欠缺。基于此，将教学目标分为三个层次：基础目标是“能写出家人的外貌特点和2-3 个日常行为，语句通顺，没有明显错别字”；提高目标是“能借助具体事例体现家人的性格特点，适当运用描写神态或动作的语句”；发展目标是“能在讲述事例的过程中融入自己对家人的情感，使文章有清晰的开头、中间和结尾”。对应的评价目标围绕这三个层次制定：评价基础目标时，着重检查外貌描述是否完整、语句是否通顺；评价提高目标时，关注事例与性格特点的关联度以及细节描写的运用；评价发展目标时，考察情感表达是否自然、文章结构是否完整。

（二）设计多元动态的评价流程，丰富评价方式

设计多元动态的评价流程，打破传统以教师评价为主的单一模式。通过引入多元的评价主体，以及贯穿整个教学过程的动态评价环节，让评价成为提升学生习作能力的重要手段。满足“教 - 学 - 评”一致性对评价环节灵活性与全面性的要求，使评价既能反映学生最终的习作成果，也能关注学生在写作过程中的表现与进步。

以三年级上册“写观察日记”习作教学为例，教师可按如下流程设计评价：习作开始前，通过课堂提问“你打算观察身边的什么事物？你知道观察时要留意哪些地方吗”进行前置性评价，了解学生对观察对象的选择以及对观察方法的掌握情况，调整课前指导的重点；学生完成日记初稿后，先引导学生依据预设的评价标准开展自评，标准包括“是否记录了观察的时间和事物的变化”“语句是否通顺”，让学生自主找出初稿存在的问题并进行修改；组织学生进行互评，两人一组交换日记，按照“观察内容是否具体”“是否写出了自己的发现”等标准给出评价意见，教师在一旁指导学生如何准确指出他人的优点与不足；学生完成修改后，教师进行终结性评价，除了给出分数，还需要结合学生自评、互评的情况，分析学生在修改过程中的进步，同时关注日记中观察的细致程度。

多元动态评价流程让学生从被动接受评价转变为主动参与评价，过程性评价的加入，也让教师能及时发现学生在写作中的问题并给予指导，避免评价只停留在最终成果上的局限，使评价真正与教学过程融合，体现“教 - 学 - 评”一致性的要求。

结束语：

“教 - 学 - 评”一致性理念为小学语文习作教学提供新的思路与方向，落实这一理念对提升教学质量、促进学生习作能力发展有重要意义。当前该理念在习作教学落实中存在目标衔接不紧密、评价方式单一、反馈机制不完善等问题，需通过构建分层衔接的习作目标体系、设计多元动态的评价流程、建立精准及时的反馈机制解决，教师在实际教学中需依学生实际与需求调整策略，让“教- 学- 评”成为有机整体，推动教学进步。

参考文献：

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[3] 王海燕 . 基于“教学评”一体化的小学语文习作教学探索：以“生活万花筒”为例[J]. 文科爱好者，2024（5）：149-151.