小学语文课外阅读指导方法的实践与反思

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出，义务教育阶段学生应完成累计不少于 145 万字的课外阅读量，可见课外阅读在语文教学中的重要地位[1]。然而，当前小学生课外阅读常陷入“无书可读”“读而无效”“读无乐趣”的困境：部分学生面对琳琅满目的书籍不知如何选择，部分学生虽读了不少书却难以转化为语文能力，还有些学生因缺乏引导逐渐丧失阅读兴趣。作为语文教师，如何通过科学指导让学生“好读书、读好书、读整本的书”，成为值得深入探索的课题。本文基于多年教学实践，从方法实践与问题反思两方面展开具体阐述。

一、小学语文课外阅读指导的实践路径

（一）以兴趣为锚点，点燃自主阅读内驱力

小学生的阅读行为往往受兴趣支配，只有让阅读成为一种“愉悦体验”，才能促使他们主动走进书籍世界。教学中可通过多元方式激发兴趣：

故事悬念导入是常用策略。在推荐《夏洛的网》时，先讲述威尔伯面临被宰杀的危机，却被蜘蛛夏洛一句“我救你”引出悬念，当学生急切想知道夏洛如何施救时，顺势推荐全书，多数学生会迫不及待地翻开书页。这种“欲知后事如何”的好奇心，正是阅读兴趣的最佳催化剂。

阅读环境的营造同样重要。教室角落设置“图书漂流角”，定期更新不同类型的书籍，学生可自主借阅、交换；在班级文化墙开辟“阅读星空”板块，张贴学生的阅读感悟或推荐语，如“《了不起的狐狸爸爸》里的狐狸先生太聪明了，他总能想出办法解决难题”，同伴的真实感受往往比教师的说教更有说服力。

（二）以适切为原则，构建分层读物推荐体系

读物选择直接影响阅读效果，教师需根据学生的年龄特征和认知水平提供“阶梯式”推荐：

低年级学生注意力持续时间短，以图文并茂的绘本和拼音读物为主。如《小熊宝宝绘本》系列通过简单画面和重复语言，帮助学生在阅读中认识生活常识；《拼音版安徒生童话》既解决了识字量不足的问题，又能让学生在奇幻故事中感受语言韵律。中年级可引入情节生动的童话、科普读物，《柳林风声》中鼹鼠与河鼠的友情故事充满温情，《神奇校车》则通过拟人化的冒险让科学知识变得有趣。高年级可尝试经典名著简版和历史故事，如《三国演义》儿童版选取“桃园结义”“草船借箭”等经典片段，配以插图辅助理解，为后续深入阅读打下基础。

（三）以方法为支撑，培养深度阅读能力

授人以鱼不如授人以渔，指导学生掌握科学的阅读方法，才能让课外阅读从“泛读”走向“精读”。

低年级侧重“读思结合”，指导学生边读边思考“故事里的主人公做了什么”“如果我是他会怎么做”。读《小鲤鱼跳龙门》时，引导学生圈出描写小鲤鱼努力的词语，简单说说“为什么喜欢小鲤鱼”，初步培养思考习惯。中年级可教授批注法，在《窗边的小豆豆》中，让学生用“△”标出喜欢的句子，在空白处写下“小豆豆的校长太温柔了”“我也想去这样的学校”等感受，这种即时记录能加深对文本的理解。高年级尝试“比较阅读”，如将《西游记》中“三打白骨精”与“三借芭蕉扇”的情节对比，分析孙悟空性格的变化，这种方法能提升批判性思维能力。

阅读笔记的指导也很重要。低年级可画“故事连环画”，用图画再现主要情节；中年级摘抄好词好句，如“月光像流水一样洒在地上”这类比喻句；高年级写简短读后感，不必追求完整，哪怕是“这个故事让我想起了妈妈”这样的句子，也是真实的阅读收获。

（四）以活动为载体，拓展阅读体验维度

课本剧表演深受学生喜爱。阅读《绿野仙踪》后，组织学生分组扮演多萝西、稻草人、铁皮人等角色，在台词设计和动作编排中，学生自然会反复研读原文，体会人物性格。有学生为了演好“胆小狮”，特意重读了所有描写狮子心理的段落，这种主动探究正是活动带来的附加价值。

读书分享会形式可灵活多变。“故事大王”比赛让学生讲述最难忘的阅读片段，锻炼口头表达能力；“好书推荐会”上，学生自制推荐卡，用“这本书里有会说话的树，你不想认识它吗”这样的话语吸引同伴，推荐过程也是对阅读内容的再梳理。

二、课外阅读指导实践中的反思与改进

（一）现存问题的深度剖析

1.  个性化指导缺失：班级授课制下，教师常采用“一刀切”的指导方式，忽略学生的阅读基础差异。曾有学生已能自主阅读《昆虫记》，却仍被要求参与低年级的绘本分享，逐渐失去阅读热情；而阅读能力较弱的学生面对推荐书目，因理解困难产生畏难情绪，形成“越不读越不会读”的恶性循环。

2. 家校协同断层：部分家长对课外阅读存在认知偏差，认为“读课外书是浪费时间”，更关注课本知识的巩固；有些家长虽支持阅读，却不知如何引导，仅以“今天读书了吗”简单询问，缺乏有效互动。家庭阅读氛围的缺失，使学

校的指导效果难以延续。

3.  评价方式单一：当前评价多关注“读了多少本”，以“阅读之星”的数量衡量成果，却忽视阅读质量的评估。有学生为了“达标”快速翻阅书籍，虽数量达标，却未能真正理解内容，这种“功利性阅读”违背了课外阅读的初衷。

（二）优化策略的实践探索

1.  实施“分层指导”模式：通过前期阅读能力测评，将学生分为“基础组”“提升组”“拓展组”。为基础组设计“亲子共读任务单”，如“和家长一起读《小猪唏哩呼噜》，找出 3 个有趣的句子”；为提升组布置“故事续写”，如“《神笔马良》之后，马良又会去哪里帮助别人”；为拓展组提供“主题探究”，如“读《十万个为什么》，探究‘彩虹为什么有七种颜色’，并记录发现过程”。分层任务让每个学生都能在“最近发展区”获得成就感。

2.  构建家校协同机制：定期举办“家长阅读课堂”，邀请家长参与“亲子共读工作坊”，指导他们用“你觉得故事里的小老鼠做得对吗”等问题引导孩子思考；建立“家庭阅读档案袋”，由家长记录孩子的阅读时长、感悟，教师每周批阅并反馈，形成家校互动闭环。

3. 完善多元化评价体系：从“数量 + 质量 + 过程”三个维度评价。数量上，用“阅读存折”记录书籍名称和时长；质量上，通过“阅读闯关”活动检测理解程度，如复述故事、回答与内容相关的问题；过程上，关注学生的进步，如“这次读书笔记比上次多写了 3 个好词”，用发展的眼光看待每个学生的成长。评价结果以“阅读成长树”的形式呈现，每达成一个目标就贴上一片叶子，让学生直观感受自己的进步。

三、结论

小学语文课外阅读指导不是简单的“推荐书籍”，而是一个“激发兴趣—教给方法—拓展体验—持续反思”的完整过程。教师需以学生为中心，根据其年龄特点和个体差异，提供适切的指导策略。正如窦桂梅所言：“教育的本质是唤醒，而阅读正是唤醒灵魂的重要方式。”在今后的教学中，还需不断探索创新，让更多学生在阅读中遇见更好的自己 [2]。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部 . 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京： 北京师范大学出版社，2022.

[2] 窦桂梅. 窦桂梅与主题教学[M]. 北京： 北京师范大学出版社，2016.