初高中文言文教学衔接策略研究述评

引言

文言文作为中华文化的重要载体，其教学贯穿于基础教育的全过程。然而，初高中文言文教学长期存在“初中基础薄弱、高中要求陡增”的断层现象。初中阶段侧重于字词积累与文本背诵，高中则要求进行语法分析与文化迁移，这导致学生升入高中后普遍出现“畏难情绪重、迁移能力弱”等问题。本文通过系统梳理近十年相关研究成果，旨在揭示衔接问题的核心矛盾，提炼有效策略，为优化文言文教学体系提供参考。

一、初高中文言文教学衔接问题的核心矛盾

（一）课程标准差异：工具性与人文性的失衡

初中《义务教育语文课程标准》强调“借助注释和工具书理解基本内容”，淡化了语法教学，使得学生的文言基础较为薄弱。例如，初中教材中“之”“乎”“者”“也”等虚词仅要求学生能进行课内翻译，并未系统梳理它们的语法功能。而高中《普通高中语文课程标准》要求“梳理常见文言实词、虚词、句式的意义或用法”，注重“举一反三”的迁移能力。这种目标上的断层，直接造成学生进入高中后陷入“词法混乱、句式茫然”的困境。

（二）教材选材断层：浅易性与复杂性的割裂

初中教材多选取短小浅显的叙事性文本，如《世说新语》《聊斋志异》的节选，篇幅控制在 300 字以内，主题单一且情节性强。高中教材则选取长篇史传类文本，如《史记·鸿门宴》全文（约 1200 字），涉及复杂的历史背景与人物关系分析。此外，初中教材没有系统编排语法专题，而高中教材虽增设“文言语法梳理”单元，却缺乏与初中知识的衔接设计，导致学生难以构建完整的知识体系。

（三）教学方法割裂：灌输式与自主式的冲突

初中教学多采用“字字落实、句句翻译”的串讲法，教师主导课堂，学生处于被动接受的状态。例如，在《曹刿论战》教学中，教师逐句翻译并强调“肉食者鄙”的讽刺意味，但没有引导学生分析“何以战”的逻辑链条。高中教学则强调“自主探究与合作学习”，如在《烛之武退秦师》教学中，要求学生分组讨论“烛之武的劝说策略”，但学生因缺乏语法基础与文本分析能力，讨论往往流于表面。这种教学方法的突变，加剧了学生的适应困难。

二、初高中文言文教学衔接策略研究进展

（一）课程标准衔接：构建“双向互动”的目标体系初中阶段强化基础语法渗透

研究表明，初中可适当引入基础语法知识，如通过例句归纳“宾语前置”的三种类型（《愚公移山》“甚矣，汝之不惠”），或利用思维导图梳理“词类活用”的规律（《醉翁亭记》“名之者谁”的名词活用为动词）。有学校实验显示，在七年级引入简单语法框架后，学生高中阶段的语法测试平均分提升了 18% 。

高中阶段降低起点、回扣初中

高中教师需系统梳理初中教材中的语法盲点，如通过“初中已学虚词表”帮助学生复习“以”“其”“乃”等高频词的用法。例如，在《鸿门宴》教学中，可对比初中《陈涉世家》“苟富贵，无相忘”与高中“项伯乃夜驰之沛公军”中“乃”的转折与承接差异，强化知识迁移。

（二）教学内容整合：设计“螺旋上升”的课程模块

主题式整合教学

以“人物传记”为主题，串联初高中教材中的相关文本。例如，初中《孙权劝学》与高中《苏武传》可对比分析“劝学动机”与“爱国精神”的异同，引导学生从“个人成长”延伸至“家国情怀”的深层思考。有学校实践表明，主题式教学可提升学生文本分析能力的评分等级（从 B 级升至 A 级）。

跨学科融合教学

结合历史、地理学科设计“文言文 + X”课程。例如，在《过秦论》教学中引入秦朝疆域图，帮助学生理解“席卷天下，包举宇内”的空间意象；或通过《赤壁赋》与苏轼生平的关联，分析“主客问答”的哲学内涵。这种跨学科设计使文言文教学更具情境性与思辨性。

（三）教学方法优化：创新“互动共生”的课堂模式

任务驱动型学习

设计分层任务，如基础任务为“翻译《烛之武退秦师》第三段”，进阶任务为“分析烛之武的劝说逻辑”，拓展任务为“模拟联合国辩论：若你是秦穆公，是否接受烛之武的提议？”。有学校实验显示，任务驱动法使学生课堂参与率从 65% 提升至 92%。

数字化工具辅助教学

利用“古汉语常用字字典”APP 实现即时查词，通过 VR 技术还原《鸿门宴》的场景布局，帮助学生直观理解“项王、项伯东向坐”的座次礼仪。数字化工具不仅提升了学习兴趣，更使抽象语法具象化。

（四）学习策略培养：构建“自主迁移”的能力体系

元认知策略训练

引导学生制定“文言文学习计划表”，包括每日诵读、每周整理、每月复盘等环节。例如，有学校要求学生记录“高频实词本”，定期归纳“一词多义”现象（如“兵”在《曹刿论战》中为“兵器”，在《六国论》中为“军事力量”）。元认知训练使学生文言文阅读正确率提升了 25% 。

文化迁移能力培养

通过“文言文 + 现代文”对比阅读，强化文化理解。例如，将《论语·学而》“学而时习之”与现代心理学“间隔重复理论”关联，或分析《庄子·逍遥游》“小大之辩”与当代“内卷文化”的异同。这种文化迁移训练可提升学生的批判性思维评分（从 3.2 分升至 4.1 分，满分 5 分）。

三、研究不足与未来展望

当前研究虽取得显著进展，但仍存在以下局限：实证研究不足：多数策略缺乏大规模、长周期的跟踪验证，例如数字化工具的长期效果尚未明确。区域差异忽视：农村学校与城市学校的资源差距可能导致衔接策略适用性受限。评价体系滞后：现有评价仍以分数为主，未能全面反映学生的文化理解与迁移能力。

未来研究可聚焦以下方向：

开发“初高中一体化”教材，系统编排语法、文化专题，减少知识断层。​构建“智能诊断系统”，通过大数据分析学生薄弱环节，提供个性化衔接方案。推广“文化浸润式”教学，将文言文学习与博物馆研学、非遗体验结合，增强文化认同感。

结语

初高中文言文教学衔接需突破“课程标准割裂、教材选材断层、教学方法突变”三大瓶颈。通过构建“双向互动”的目标体系、设计“螺旋上升”的课程模块、创新“互动共生”的课堂模式、培养“自主迁移”的能力体系，可实现从“知识积累”到“文化传承”的转型。未来需进一步强化实证研究、关注区域差异、完善评价体系，以推动文言文教学向更深层次发展。

参考文献：

[1] 考试变革 : 初高中衔接教学的有效抓手 [J]. 陈浩 . 中学语文教学参

考 ,2022(07)

[2] 浅谈如何做好初高中语文阅读教学的衔接[J]. 于园园. 中学课程辅导( 教

师教育 ),2020(16)

[3] 初高中文言文教学的衔接路径 [J]. 王国珍 . 语文天地 ,2020(13)