基于单元整体教学的初中英语项目化学习实践策略研究

摘  要：实践发现，以单元主题为引领，以项目学习为路径，设计单元项目整体性评价，能让学生更加积极主动地参与学习过程，真正培养学生的核心素养。本研究立足《义务教育课程方案（2022年版）》对项目式学习与大单元教学的倡导，针对初中英语教学中二者融合时“项目规划模糊、任务与语言脱节、评价维度单一”的现实问题，通过文献梳理与课堂行动研究，明确其核心内涵与特征，构建“目标—任务—评价”协同的实践模型，并提炼出“精准规划项目、细化任务实施、科学评估成果”的三阶实践策略。研究表明，该策略体系能有效推动单元主题意义与项目任务深度结合，让语言学习自然嵌入项目推进过程，同时通过多元评价关注学生综合成长，为初中英语核心素养导向的教学提供可复制的实践范式。

关键词：单元整体教学；项目化学习；初中英语；实践策略；核心素养

一、问题的提出

项目式学习以真实问题驱动、成果导向的特质，成为落实学生核心素养的有效模式（李振文，2020），其能打破语言学习碎片化的局限，让学生在解决实际问题中主动建构知识；单元整体教学则是当前义务教育课程与教学改革的热点，强调以单元主题为核心，整合语言知识、文化意识、语言技能与学习策略，实现教学目标的系统性。

《义务教育课程方案（2022年版）》首次在“课程实施”中明确提出开展项目式学习，并鼓励教师“探索大单元教学”，为二者的融合提供了清晰的政策导向。然而，一线教学实践中，二者的融合仍面临诸多困境：部分教师将项目式学习简化为“单元结束后的展示活动”，未与单元整体目标形成呼应；或在设计项目任务时，忽视单元核心语言知识的支撑，导致“项目活动热闹但语言能力提升不足”；同时，评价多聚焦最终成果的形式美观度，未能关注学生在项目过程中的语言运用、合作探究及思维发展等关键素养表现。 基于此，本研究聚焦“实践策略”这一核心，旨在解决“如何科学规划项目、如何让任务与课时语言目标衔接、如何通过评价促进素养发展”三大关键问题，推动单元整体教学与项目化学习从“形式结合”走向“实质落地”。

二、基于项目式学习的英语单元整体教学实践策略

（一）策略一：精准规划项目，锚定核心驱动问题与成果形式

项目规划是融合教学的起点，需立足单元整体目标，确保项目的真实性与语言关联性，避免“为项目而项目”。

1、深度解读单元，明确项目方向：先梳理单元内对话、阅读、写作等语篇的逻辑关联，提炼出贯穿始终的主题意义与核心语言知识；再结合学生的生活实际，找到单元主题与真实生活的连接点，确定项目的核心方向。例如，人教版八年级“Environmental Protection”单元，主题意义为“人与自然的和谐共生”，核心语言包括“环保词汇”与“情态动词表建议”，结合学生生活场景，可将项目方向确定为“为社区设计环保宣传方案”。

2、设计核心驱动问题，激发内在动机：驱动性问题需具备“真实情境、开放答案、语言需求”三个要素——既贴近学生生活，能引发其探究兴趣；又没有唯一标准答案，鼓励多元思考；同时，解决问题的过程必须依赖单元核心语言知识。以“社区环保宣传方案”项目为例，驱动性问题可设计为“如何用英语向社区居民宣传环保理念，提出切实可行的环保建议？”，既关联生活，又自然融入语言运用要求。

3、明确成果形式，聚焦语言与素养输出：项目成果需体现“语言运用”与“素养发展”的双重价值，避免形式化。成果形式可结合单元主题与学生能力设计，如英文宣传手册、情景剧表演、主题演讲、方案报告等。例如，“社区环保宣传方案”的成果可确定为“英文环保宣传手册+班级内方案展示解说”，手册能体现学生的书面语言运用能力，展示解说则能考察其口头表达与逻辑思维能力。

（二）策略二：细化任务实施，衔接驱动问题与课时教学

任务分解是确保项目落地的关键，需让项目驱动问题转化为可操作的课时任务，实现“项目推进”与“语言学习”的同步。

1、拆解驱动问题，形成进阶子任务链：围绕核心驱动问题，按照“从易到难、从输入到输出”的逻辑，将项目拆解为一系列连续的子任务。以“社区环保宣传方案”项目为例，可拆解为“收集社区环保问题（感知）—学习环保相关语言（输入）—撰写宣传手册内容（内化）—准备展示解说词（输出）—完善并展示方案（成果）”的子任务链，每个子任务对应2-3个课时。

2、关联课时目标，嵌入核心语言知识：为每个子任务明确对应的课时语言目标，让语言学习自然融入任务实施。例如，“收集社区环保问题”的子任务可安排在单元初始课时，结合“听力理解”课时目标，让学生通过听“社区环保调查”的英文对话，获取信息并记录问题，同步积累“pollution、recycle”等核心词汇；“撰写宣传手册内容”的子任务则对应“写作”课时目标，引导学生运用“should/must”等情态动词提出环保建议，落实语法目标。

3、提供适切支持，保障不同水平学生参与：针对学生的语言基础差异，为子任务设计分层支持策略。例如，为语言基础较弱的学生提供句型模板、核心词汇表；为能力较强的学生增加“对比中外环保措施”的拓展任务，确保所有学生都能在原有水平上参与项目、获得成长。

（三）策略三：科学评估成果，构建过程与结果并重的多元评价

评价是教学的“指挥棒”，需通过多元维度关注学生的综合成长，避免“重成果、轻过程”“重形式、轻语言”。

1、整合过程与结果，覆盖评价全流程：过程性评价聚焦学生在子任务中的表现，如资料收集的完整性、小组合作的参与度、语言练习的准确性，可通过“学习档案袋”收录学生的任务记录、练习稿、分工表等；终结性评价则关注项目最终成果，如宣传手册的语言质量、展示解说的逻辑性与流畅度，确保评价既看到学生的学习过程，也认可其最终成长。

2、制定多维评价标准，锚定语言与素养：评价标准需明确“语言要求”与“素养要求”两大维度。语言维度可关注词汇运用、语法准确性、表达流畅度；素养维度可关注主题契合度（是否紧扣环保主题）、创新性（建议是否有实际价值）、合作表现（是否主动承担任务、帮助同伴）。例如，“环保宣传手册”的评价标准中，“语言准确性”可细化为“核心环保词汇使用正确，情态动词表建议的语法无错误”，“主题契合度”可细化为“内容紧密围绕社区环保，能体现‘人与自然和谐共生’的理念”。

3、融合多元评价主体，促进主动反思：采用“学生自评+小组互评+教师评价”的方式，让学生成为评价的参与者。自评引导学生对照标准反思自身学习过程中的优点与不足；互评鼓励学生相互借鉴、共同进步；教师评价则聚焦学生未察觉的问题，提供针对性改进建议。评价后，可组织“反思交流会”，让学生结合评价结果修改项目成果，实现“以评促学、以评促改”。

在实践策略的应用过程中，需注意平衡“项目趣味性”与“语言扎实性”——既要通过真实项目激发学生兴趣，也要避免因过度关注活动形式而忽视语言基础的巩固。同时，教师需提升自身的“单元整体设计能力”与“项目指导能力”，通过校本教研、专题培训等方式，深化对策略的理解与应用。