基于“三新”背景的高中地理错题教学中发展学生核心素养的方法与途径探究

“三新”背景给高中地理教学带来了深刻变革。新课标明确以核心素养为导向，新教材围绕素养培育重新构建内容体系，新高考以素养立意进行命题。在此形势下，高中地理教学急需转型以适应新要求。错题教学作为教学中的关键环节，是发现学生知识漏洞与素养短板的重要途径。然而，当前错题教学多停留在知识纠错层面，与核心素养培养结合不足。深入探究“三新”背景下高中地理错题教学中发展学生核心素养的方法与途径，对提升地理教学质量、落实育人目标具有重要的现实意义。

一、基于“三新”背景的高中地理错题教学的意义

（一）深化课改理念落地，精准对接素养目标

新课标以核心素养为统领，要求教学超越知识传授，转向能力与品格培育。错题教学为此提供了精准切入点。学生错题直接暴露其在区域认知的空间尺度把握、综合思维的要素关联分析、地理实践力的工具运用或人地协调观的价值判断等方面的薄弱环节。教师通过对典型错题的系统归因与深度解析，能够将抽象的素养目标具象化，并设计针对性训练，使核心素养的培养不再悬浮于理念层面，而是紧密嵌入学生真实的学习困境与成长需求中，确保新课标倡导的素养目标在教学实践中得以有效贯彻与扎实落地。

（二）优化新高考备考效能，提升关键能力

新高考地理试题强调在复杂情境中考查学生的思维品质与问题解决能力，对信息处理、逻辑推理、批判性思维等要求极高。错题，尤其是涉及综合题、图表分析题、开放性设问题的失误，正是学生应对此类错题考查时能力短板的直接反映。深入分析此类错题，能精准诊断学生在信息提取与整合、地理过程推理、观点论证与表达等关键能力上的不足。基于此进行专项训练与思维建模，如强化区域比较、过程推演、可持续发展评价等策略，可显著提升学生应对新高考要求的实战能力，使备考更具针对性和前瞻性。

（三）激活新教材价值，实现深度学习

新教材内容更丰富、结构更清晰，活动设计更具探究性。错题教学为充分挖掘教材潜力、引导学生深度学习提供了契机。教材中的核心概念（如“大气环流”、“地域联系”）、关键原理（如“整体性与差异性”、“区位理论”）和重要案例（如“黄土高原治理”、“珠三角工业化”）常是学生理解偏差的高发区。通过聚焦这些重点难点相关的错题，引导学生回溯教材原文、重析经典图表、再探探究活动，不仅能纠正具体知识误解，更能促使学生深入理解教材编排逻辑，体会地理思想方法，建立知识间的网状联结，从而达成对教材内容的深度理解与迁移应用，实现从“学会”到“会学”的转变。

二、“三新”背景下高中地理错题教学的现状与问题

（一）教师层面：理念认知偏差与策略单一化

部分教师对“三新”背景下错题教学的深层价值认识不足，仍将其定位于传统知识纠错与应试提分工具，未能自觉将其与核心素养发展目标紧密关联。在实施过程中，方法普遍单一，多局限于答案讲解与正确答案呈现，缺乏对错误思维过程的深度追问、对地理思想方法的提炼升华，以及对同类问题解决策略的迁移指导。对错题资源的系统性收集、科学分类（按错误类型如概念混淆、空间误判、逻辑断裂；按素养维度）、深度分析与长效利用机制普遍缺失，导致错题教学流于形式，难以支撑学生高阶思维与关键能力的持续发展。

（二）学生层面：反思意识薄弱与参与被动化

学生普遍缺乏对错题的深度反思意识与元认知能力。面对错题，多数学生仅满足于知晓正确答案或简单记录，缺乏主动追溯错误根源（是概念不清、信息误读、思维定势还是价值观偏差？）的动力和习惯。其行为往往停留在被动接受教师讲解或机械抄录层面，未能积极投入错因自我诊断、思维路径重构、同类题迁移练习等深度反思活动。这种浅表化、被动化的参与方式，使得错题蕴含的学习契机被大量浪费，错题本沦为“错题抄录本”，难以有效促进学生认知结构的优化与元认知能力的提升，阻碍了其自主学习能力与核心素养的发展。

（三）资源与机制层面：系统建设滞后与评价脱节

学校与学科组层面普遍缺乏对错题教学资源的系统性建设规划与共享平台。教师个体收集的错题往往零散、孤立，缺乏基于大数据（如年级共性错题）的精准诊断和基于素养维度的科学归类整理。同时，高效的错题反馈、追踪、再测机制普遍缺失，学生是否真正理解并内化纠错成果难以有效评估。此外，现行的教学评价体系仍侧重结果性分数，对学生在错题反思过程中展现的思维品质、探究精神、合作能力等过程性素养关注不足，评价与错题教学所追求的素养目标存在显著脱节，难以形成有效的激励与导向作用。

三、基于“三新”背景的高中地理错题教学中发展学生核心素养的方法与途径

（一）深化概念辨析与空间关联，筑牢区域认知根基

区域认知要求学生具备将地理事物置于特定空间尺度下进行定位、特征分析与关系探讨的能力。概念模糊与空间关联断裂是导致区域认知类题目错误的常见根源。错题教学应聚焦核心地理概念（如区位、地域结构、可持续发展）的本质内涵与相互联系，引导学生运用地图、GIS 图像等工具，在真实区域情境中厘清概念边界，把握地理要素的空间分布格局、相互作用过程及其动态演变规律，从而建立清晰、系统的空间认知框架，克服碎片化理解。

例如，针对学生在分析“新疆棉花种植的区位优势”时，常混淆“光照充足”与“热量充足”概念，或孤立看待水源（绿洲灌溉）而忽视其与气候（温带大陆性气候，降水少）、地形（山麓冲积扇）的整体联系这一典型错误。教师可设计深度纠错活动：首先，引导学生重读教材（人教版必修二“农业区位因素”）相关表述，明确“光照”与“热量”概念差异及其对作物的不同影响（如长绒棉喜光耐旱但对热量要求不如热带作物高）。其次，展示新疆地形图、气候类型分布图、河流与绿洲分布图，组织学生进行图层叠加分析：定位主要棉区（如塔里木盆地边缘）→ 关联地形（山麓冲积扇，地形平坦、土壤肥沃）→ 关联气候（温带大陆性，降水稀少但晴天多光照强，夏季高温满足基本热量）→ 关键水源（高山冰雪融水补给河流，绿洲灌溉保障）。再引导学生思考：若仅强调“夏季高温”而忽视“全年降水少、依赖灌溉”或仅提“绿洲水源”而忽视“山麓地形与气候背景”，表述是否完整？最后，要求学生基于区域整体视角，重构答案要点：气候优势（温带大陆性气候，晴天多，光照强，昼夜温差大；夏季高温满足生长季热量） + 水源保障（山麓地带，依靠高山冰雪融水补给河流，灌溉水源稳定） + 地形土壤（冲积扇地形平坦，土壤较肥沃）+ 社会经济（地广人稀，土地租金低；政策支持等）。

（二）强化要素综合与过程推演，锤炼综合思维能力综合思维要求学生能够全面、系统、动态地分析地理问题。学生解答综合题失误常源于要素割裂、过程链条缺失或动态视角缺乏。错题教学需精选涉及多要素相互作用、复杂地理过程或时空变化的错题，引导学生运用整体性原理，梳理要素关联网络，推演地理过程（如城市化、产业升级、环境演变）的逻辑链条，并关注其时间维度的变化（过去- 现在- 未来）和空间维度的联系（地方- 区域- 全球），从而培养其全面、联系、发展的思维方式。

例如，针对学生在分析“珠江三角洲地区产业升级过程中可能遇到的挑战”时，答案常片面（如只提“劳动力成本上升”或“技术不足”），缺乏对经济、社会、环境等多维度挑战的系统认识，以及对升级过程复杂性的理解这一典型错误。教师可依托错题组织深度研讨：首先，引导学生回顾教材（人教版必修二“区域工业化与城市化”、“产业转移”）相关内容，明确产业升级内涵（由劳动密集型向技术、资本密集型转变）。其次，运用“要素综合 - 过程推演”框架分析：经济维度（原有低成本优势削弱→企业外迁压力；技术密集型产业所需的高研发投入、高素质人才储备是否充足？）→ 社会维度（产业结构调整可能伴随传统就业岗位减少→就业结构转型压力与社会保障需求；外来人口结构变化对城市管理的影响？）→ 环境维度（原有粗放发展模式遗留的环境问题（水污染、土地紧张）是否制约新产业发展空间？高端产业对生态环境质量要求更高）。再引导学生思考：这些挑战之间如何相互影响？（如环境治理成本增加企业负担；就业压力可能影响社会稳定）。最后，要求学生从要素协同（经济转型、社会适应、环境支撑）和动态过程（升级是长期过程，挑战随阶段变化）视角，系统重构答案。

（三）依托真实情境与模拟实践，提升地理实践力

地理实践力强调在考察、实验、调查等活动中运用知识技能解决实际问题的能力。实践类题目（如设计调查方案、解读遥感图像、分析实验数据）的错误常源于动手经验缺乏、工具方法生疏或解决实际问题的思维路径不清。错题教学应紧密结合教材活动或创设仿真情境，设计模拟性实践任务（如虚拟考察、数据模拟分析），引导学生在解决具体地理问题中掌握工具使用（地图、图表、GIS、简易仪器）、信息处理、方案设计、问题解决的基本流程与方法。

例如，针对学生在“利用城市热岛效应原理，为缓解本校所在片区夏季高温提出具体措施”的开放性实践题中，措施常空泛（如“多植树”）、缺乏针对性或未体现地理原理（如未说明植树如何改变下垫面性质影响热岛）这一典型问题。教师可设计模拟实践活动：首先，提供学校及周边区域的卫星影像图、土地利用现状简图、某日不同时段的气温简易监测数据（可来源于学生社团或教师预设）。引导学生分析：识别主要下垫面类型（水泥操场/ 教学楼顶 vs 绿地/ 水体）→ 对比不同下垫面区域气温数据差异 → 明确本校片区热岛强度的空间表现及可能主因（如硬质下垫面广布、绿地水体少、建筑密集通风差）。然后，基于错题，要求学生分组重新设计措施，各组展示方案并互评其针对性与原理契合度。

（四）聚焦冲突辨析与价值抉择，涵养人地协调观念

人地协调观要求学生科学认识人地关系，形成可持续发展理念和行动意愿。涉及资源开发、环境保护、区域发展决策的错题，常反映出学生价值观片面（唯经济论或极端环保）、权衡能力不足或全球责任意识欠缺。错题教学应精选蕴含人地冲突的案例（如大型工程、资源型城市转型），引导学生进行多角色、多尺度（地方、国家、全球）的利益权衡分析，探讨不同发展路径的伦理与可持续性后果，从而形成尊重自然、和谐发展的价值判断和行为导向。

例如，针对学生在评价“是否应大力开发雅鲁藏布江水能资源”时，观点易走极端或论据单薄，缺乏辩证思考与系统权衡这一典型错误。教师可组织深度研讨：首先，呈现多角度资料，清晰展示开发的核心利益诉求与主要风险担忧。然后，引导学生进行结构化辩论与价值权衡。最后，要求学生超越简单支持或反对，尝试提出负责任开发的框架性原则（如生态红线绝对保护、最严格环评与全周期监测、跨国信息共享与合作、收益公平分配惠及当地与生态补偿），并阐述其如何体现“人地协调”与“可持续发展”。

四、结束语

在“三新”背景下，高中地理错题教学对于发展学生核心素养具有不可忽视的作用。通过深入剖析错题教学的意义、现状与问题，探索出基于素养导向的错题归因分析、分层错题训练、错题反思活动以及构建错题教学资源库等一系列方法与途径，能够有效提升学生的区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力等核心素养。然而，在实际教学中，仍需不断探索和实践，根据学生的实际情况和教学反馈，持续优化错题教学策略，充分挖掘错题的教育价值，使错题教学成为培养学生地理核心素养、提高地理教学质量的有力工具。

参考文献：

[1] 张国旺 .“三新”背景下培养高中学生地理核心素养的策略探讨 [J]. 求知导刊 ,2023(11):89-91.

[2] 顾虹 . 论三新背景下如何培养学生地理核心素养 [J]. 试题与研究 ,2023(15):123-125.

[3] 李演 . 发掘“ 错题” 对地理学科核心素养培养的价值 [J]. 基础教育论坛 ,2021(02):85-86.

基金项目：本文系省教育科学“十四五”规划 2021 年度立项重点课题（中小学系列）《高中地理教学中学生解题错误归因分析及纠正策略研究》（课题编号：21PTZD051）阶段性研究成果。