基于核心素养的初高中英语衔接教学策略研究

一、语言能力衔接：从机械训练到情境化实践

初高中英语语言能力的衔接面临语法体系复杂化与语用需求多元化的双重挑战。初中阶段以基础语法规则和简单句型操练为主，而高中英语则要求学生在复杂语境中综合运用语言知识。这种断层导致部分学生进入高中后出现 " 语法熟练但表达失当 " 的现象。例如，学生在初中阶段熟练掌握一般现在时和现在进行时的区别，却难以在描述社会现象时准确运用时态组合表达观点。

情境化语言实践是突破这一困境的关键。教师可通过创设真实交际场景，将语法教学融入意义建构过程。如设计 " 校园环保倡议 " 项目，要求学生运用情态动词表达建议（"We should reduce plastic use"），使用被动语态强调责任（"Litter must be disposed of properly"），并通过虚拟语气探讨解决方案（"If we planted more trees, the air quality would improve"）。这种任务驱动型学习促使学生在解决实际问题的过程中，自然习得语言形式与功能的对应关系。

语篇分析能力的发展同样需要情境化支持。高中阅读材料常涉及学术性论述和社会议题，其逻辑结构远复杂于初中记叙文。教师可引导学生通过 "语篇地图 " 工具，梳理文章主旨、支撑论据和结论之间的关系。例如，在分析关于人工智能的议论文时，学生需识别作者如何通过对比论证（"While AIimproves efficiency, it also threatens job security"）和因果推理（"Therapid development of technology leads to ethical dilemmas"）构建论证体系。这种训练不仅提升阅读理解深度，更为写作输出奠定结构基础。

二、思维品质衔接：从表层理解到批判性建构

初高中英语思维品质的衔接呈现从记忆理解向分析评价的跃迁特征。初中教学侧重语言形式的正确性，而高中阶段则要求学生具备独立思考和逻辑论证能力。这种转变在写作教学中尤为明显：初中作文多为看图说话或个人经历描述，高中议论文则需对社会现象提出独到见解并加以论证。

批判性思维培养需贯穿教学全过程。在阅读教学中，教师可设计 " 观点碰撞 " 活动，选取具有争议性的文本如 "Should students be allowed touse smartphones in class?"，引导学生从不同立场分析论据合理性。学生通过比较作者引用数据（"85% of students admit to checking messagesduring lessons"）与反方观点（"Mobile phones can be powerful learningtools"），学会辨别事实与观点的差异，评估论证逻辑的严密性。

创造性思维的发展依赖于开放性任务设计。例如，在完成 " 未来城市 " 写作任务时，学生需突破常规描述框架，从生态、科技、文化等多维度构想解决方案。有的学生提出 " 垂直森林建筑 " 概念，通过 "Each residential towerincorporates layers of vegetation to improve air quality" 等 细 节 描写展现创新思维；另有学生设计 " 智能交通系统 "，用 "Self-driving podsnavigate through underground tunnels to reduce surface congestion" 等表达体现技术前瞻性。这种训练不仅提升语言质量，更培养了系统思维和问题解决能力。

三、文化意识衔接：从符号认知到价值认同

文化意识衔接的核心在于超越语言表层，理解文化内涵的差异性。初中阶段的文化教学多停留在节日、饮食等符号层面，而高中英语则要求学生分析文化现象背后的价值观念。例如，在学习西方个人主义文化时，学生需对比中国集体主义传统，理解 "The squeaky wheel gets the grease" 与 " 枪打出头鸟" 两种处世哲学的文化根源。

跨文化比较研究是深化认知的有效途径。教师可选取具有文化对冲性的文本如《红楼梦》选段与《傲慢与偏见》节选，引导学生分析人物关系建构的差异：贾宝玉与林黛玉的情感表达含蓄内敛，符合中国" 发乎情止乎礼" 的传统；而伊丽莎白与达西的互动则直接热烈，体现西方个人主义情感观。学生通过制作 " 文化维度对比表 "，归纳出东方文化重视和谐、西方文化强调自我的本质区别。

文化实践活动的开展能增强情感体验。组织 " 世界文化博览会 " 项目，要求学生分组研究不同国家的礼仪规范、社交禁忌等实用知识。在准备关于日本商务礼仪的展示时，学生不仅需掌握 "bowing depth indicates respectlevel" 等语言表述，更要通过角色扮演体会 " 当对方鞠躬较浅时如何得体回应" 的文化微妙性。这种沉浸式学习使文化认知从抽象概念转化为具体行为准则。

四、学习能力衔接：从被动接受到自主建构

学习能力衔接的关键在于实现从教师主导到学生自主的转变。初中阶段的学习策略多由教师统一规划，而高中学习则要求学生具备元认知调控能力。这种转变在词汇学习中尤为突出：初中学生依赖教师提供的词汇表进行机械记忆，高中则需根据个人需求选择学习材料并制定复习计划。

元认知策略培养需贯穿学习全过程。教师可引导学生建立 " 学习日志 "，记录每日学习任务、时间分配和效果评估。例如，某学生在日志中反思：" 今天花费 1 小时背诵 20 个新单词，但通过阅读仅巩固了 5 个，说明单纯记忆效率低下，下周应尝试在语境中学习。" 这种自我监控机制帮助学生逐步掌握适合自己的学习方法。

资源利用能力的提升是自主学习的重要标志。高中英语教材涉及话题广泛，教师可指导学生建立 " 主题资源库 "，按环境保护、科技发展等主题分类收集英文文章、视频和音频材料。在研究 " 气候变化 " 主题时，学生不仅阅读教材文本，还主动搜索 BBC 纪录片《Our Planet》片段，分析解说词中的修辞手法（"The Arctic is melting faster than we can imagine" 运用夸张强调紧迫性）。这种跨媒介学习拓宽了信息获取渠道，培养了信息整合能力。

合作学习模式的创新能激发学习动力。教师可设计 " 专家小组 " 活动，将班级划分为若干 6 人小组，每个成员负责不同学习任务：词汇专家整理主题词汇表，语法专家解析长难句，文化专家搜集相关背景知识等。在准备关于 " 全球健康 " 的展示时，各小组通过线上协作平台共享研究成果，最终整合出包含数据图表、案例分析和解决方案的完整报告。这种分工协作模式既发挥个体优势，又培养团队沟通能力。

五、教师专业发展：衔接教学的保障机制

初高中英语衔接教学的有效实施依赖于教师专业能力的持续提升。教师需突破学段界限，建立整体课程观。通过参与跨学段教研活动，初中教师能了解高中教学要求，避免 " 填鸭式 " 教学；高中教师则可掌握学生认知基础，防止" 拔苗助长 "。例如，某校开展的 " 初高中教师同课异构 " 活动，针对 " 定语从句 " 教学，初中教师采用 " 图片排序 " 游戏帮助学生理解句子结构，高中教师则通过 " 新闻标题改写 " 任务训练学生灵活运用语法知识。这种对比研讨促进教学方法的渐进式过渡。

教学评价体系的改革是衔接教学的重要支撑。传统以考试成绩为主的评价方式难以全面反映核心素养发展水平。某校尝试建立" 成长档案袋" 评价制度，收录学生的课堂表现记录、项目作品、反思日志等多元材料。在评估 " 文化意识 " 维度时，教师不仅关注学生对文化知识的掌握程度，更重视其在跨文化交流中表现出的尊重态度和包容心态。这种过程性评价为教学调整提供依据，促进学生的持续发展。

参考文献

[1] 王蝶 . 核心素养背景下初高中英语写作教学衔接现状研究 [J]. 当代家庭教育 ,2021,(34):17-18.

[2] 李学姣 , 李姗姗 . 学科核心素养在初高中英语衔接中的渗透策略研究[J]. 中学生英语 ,2021,(22):14.