基于教学评一体化的高中英语阅读策略教学效果研究

引言：

在高中英语教学中，阅读为核心板块，其直接关乎学生语言能力以及思维素养的进展，人教版的教材将主题作为脉络，将略读、推理、精读等阅读策略融入其中，为推行教学评一体化提供依托。然而在实际的教学过程中，策略教学大多仅停留在对技巧的阐释上，评价主要着重于答题的准确比率，并未构建起目标、活动和评价的完整闭环。从教学评一体化的角度探究阅读策略的教学成效，对于发挥教材的长处、提高学生的阅读素养具有重要作用，是化解当下教学难题的有效办法。

1 教学评一体化的高中英语阅读教学存在的问题

1.1 教学目标模糊，脱离素养导向

教学目标和课程标准间的衔接情况欠佳，未能全面展现阅读策略在素养价值。在教学过程中，部分教学目标的设定仅将重点集中在对语言知识的记忆以及理解上，忽略课程标准中针对阅读策略的素养培养要求。造成阅读策略教学缺少清晰明确的方向引导，难以实现从单纯的知识传授向素养培育转变的目标。

1.2 阅读活动与策略目标脱节

活动设计并未紧密围绕策略目标展开呈现出形式化的特点。在阅读教学过程中，部分活动只是停留在较为浅显的文本信息获取阶段，并未针对特定的阅读策略设计具有阶梯性、递进性的训练环节。导致学生在参与活动的期间，难以深入理解并且掌握相应策略的运用方式。

2 基于教学评一体化的高中英语阅读策略教学实施策略

2.1 锚定素养导向的教学目标

按照课程标准以及分解策略目标的方式构建起“素养—单元—课时”的三级目标体系。课程标准中的“语言能力”“思维品质”等核心素养，要转变为具体的阅读策略目标。以人教版必修四中的“Unit2 Working the Land”为例，首先要确定单元的核心素养目标为“借助农业主题的文本，提升概括信息的能力以及逻辑分析的能力”，然后对其进行分解，得到单元策略目标，即“熟练掌握略读概括方法与精读分析方法的结合运用”。

根据学生的学习情况，采用“行为动词 + 策略 + 标准”的格式表述学习目标。教师要在课程开始前通过诊断的方式，了解学生的策略水平。例如对于必修二中“Unit1 Cultural Heritage”内容涉及的“推理”策略，如若学生仅可以对简单的词义进行推断，可以将学习目标设定为：可以结合“restoration”和“preservation”在语境方面存在的差异情况，对“revitalization”单词的含义进行推断，并且推断的准确程度不能低于 70% 。

2.2 设计协同目标的阅读活动

打造“预读—读中—读后”的三阶活动链条，在每一个环节中融入策略训练以及即时性的评价。在预读阶段，着重于“预测”策略。例如，人教版必修一“Unit2TravellingAround”中的“BeforeReading”环节，引导学生查看教材配图中“金字塔”“运河”元素，对文本介绍的旅行目的地的特色进行推测。并且填写“预测记录表”教师借助记录表评定预测的合理程度。在阅读过程的读中阶段的分层训练策略中，在略读环节安排“主旨匹配”的任务。例如，将必修三“Unit3 Diverse Cultures”文本段落的首句和对应的标题进行匹配操作，而在精读环节则设计“细节定位”的任务。例如，标记选修二“Unit4Journey Across a Vast Land”文本中用于描述自然景观的形容词，以此来评估学生对于“描写手法”的专注程度。在阅读后的阶段，重点聚焦于策略的迁移运用。

对教材栏目功能展开深度挖掘，将“Reading and Thinking”转变为策略 训练的有效载体，此栏目通常涵盖“思维导图”“问题链”设计，教师可以将 其拓展成策略应用的实际场景。以人教版选修一“Unit 2 Looking into the

Future”的“Reading and Thinking”为例，其给出了“AI in Daily Life”的相关讨论问题，教师可以增添诸如“运用略读方法迅速找出支持‘AI 利大于弊’观点的三个论据”“采用精读方式分析作者反驳‘AI 威胁论’的逻辑思路”等任务。

2.3 实施匹配目标的评价方式

打造涵盖“过程 + 结果”的多样化评价体系，对于过程性评价采用“策略运用档案袋”方式收集学生在各个不同单元中的具体表现。例如，在必修二的“Unit3TheInternet”单元，有“词义猜测笔记”；在选修一的“Unit2LookingintotheFuture”单元，存在“预测修正表”。档案袋评价应当展现出成长性，例如借助对比必修一和必修四的“概括提纲”，剖析学生从单纯“罗列细节”到可以“提炼逻辑”的显著进步结果性评价，要设计具有情境性的任务，例如给出和教材主题有关联的陌生文本，要求学生运用“略读与精读相结合”的策略撰写一篇 200 词左右的摘要，评价标准涵盖“摘要是否涵盖核心信息”“逻辑是否和原文相契合”“是否运用学科术语”等多个维度以此全面检测学生的策略迁移能力。

构建“学生自评—小组互评—教师评价”的三级反馈体系，学生开展自评时采用“策略反思表格”，表格涵盖的内容有“本课时中运用了何种策略”“在哪个教学环节里策略的运用最为有效”“需要进行改进的是哪些策略”。例如，在必修五“Unit2TheUnitedKingdom”阅读课程结束后学生要反思“是否借助找过渡词’方法梳理清楚英国组成部分的介绍顺序”。小组互评以“策略协作效果”为核心展开，例如在选修二“Unit1 Food for Thought”的小组讨论环节中，要评判同伴是否做到“当观点出现分歧时，借助文本中的细节来支撑自身的看法”，教师评价应当着重于目标的达成程度。三级反馈环环相扣，学生自评促反思，小组互评强协作，教师评价明方向。三者结合，既关注策略运用细节，又追踪能力成长轨迹，让评价真正服务于策略素养提升。

结语：

在教学评一体化的基础之上开展的高中英语阅读策略教学，可以解决目标不够清晰、活动与评价相互分离等问题。借助明确素养目标、规划协同活动以及开展多元评价等方式可以增强学生运用阅读策略的能力。人教版教材给这一教学模式的施行提供了大量的资源，教师要深度探寻其潜藏的价值搭建起目标、活动、评价相互关联的闭环体系，提高教学成效达成核心素养培育的既定目标。

参考文献：

[1] 杨维 . 批判性阅读策略在高中英语阅读教学中的应用研究 [J]. 成才之路 ,2024,(25):105-108.

[2] 马涛 . 指向思维品质的高中英语阅读策略探究 [J]. 中学生英语 ,2024,(32):67-68.