以群文阅读策略为核心支撑进行有效课外阅读促进小学作文教学的实践路径

一、引言

天祝藏族自治县地处偏远山区，小学阶段学生受地域环境限制，生活体验单一导致作文“无内容可写”，同时课外阅读多停留在“浅层浏览”层面，难以转化为写作能力，这一现状与《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中“扩大阅读面、提升写作素养”的要求存在差距。此前“有效利用课外阅读促进小学作文教学”课题虽探索出读书卡、轮流日记等活动形式，但在“如何让课外阅读更具针对性、更能精准服务作文教学”上仍需突破；而“小学群文阅读教学策略”课题则在文本组配、阅读方法指导上积累了成熟经验。

基于此，本研究立足县域教学实际，以群文阅读策略为核心支撑，将两大课题成果深度融合，探索“以群文阅读提质课外阅读，以优质课外阅读赋能作文教学”的实践路径，旨在解决小学作文教学中“读不深、用不上”的核心问题，同时响应天祝县教科局“促进优秀教育教学成果交流共享、推广应用”的评选导向，为县域内同类学校提供可借鉴的教学范式。

二、核心概念界定与理论依据

（一）核心概念界定

1. 群文阅读策略：指围绕特定议题，选择 3-5 篇主题相关、文体互补或视角多元的文本，通过“比较阅读、整合信息、批判性思考”等方法，引导学生深度理解文本内涵、掌握阅读方法的教学策略，是本研究中“优化课外阅读质量”的核心手段。

2. 有效课外阅读：区别于“随意浏览”的浅层阅读，指在群文阅读策略指导下，兼具“兴趣性”与“目的性”的阅读行为，既能满足学生阅读兴趣，又能实现“积累素材、学习表达、提升思维”的目标，为作文教学提供直接支撑。

3.小学作文教学：聚焦小学3-6年级，以“提升学生书面表达能力”为核心，涵盖“素材积累、结构搭建、语言运用、情感表达”四大维度，本研究中特指以“有效课外阅读”为素材与方法来源的作文教学实践。

（二）理论依据

1. 建构主义学习理论：学生通过群文阅读中“多文本互动”，主动建构对主题的深度认知，形成个性化的素材体系与表达思路，为作文写作提供“有意义的知识储备”，而非被动接受碎片化信息。

2. 读写结合理论：叶圣陶先生提出“阅读是写作的基础”，强调“历练到了成了习惯，才算有了这种能力”。“读”是“写”的基础，“写”是“读”的延伸，群文阅读为“读”提供结构化策略，有效课外阅读为“写”积累内容与方法，三者形成“读—悟—写”的闭环，符合小学阶段学生“从模仿到创新”的写作能力发展规律。余文森也指出“阅读是前提和基础，没有读，所有的思都是胡思乱想，所有的达都是胡言乱语”，进一步印证了读写转化的必要性。

三、“群文阅读—课外阅读—作文教学”协同的实践路径

本路径以“群文阅读策略”为纽带，串联“课外阅读”与“作文教学”两大环节，分三个维度展开，每个维度均融入两大课题的实践经验，确保路径的可操作性与有效性。

（一）维度一：以群文阅读策略优化课外阅读“选

1. 群文议题锚定作文需求，精准选择课外读物

围绕小学作文教学中的“素材主题”（如“自然之美”“成长故事”“传统文化”）与“表达方法”（如“细节描写”“情感抒发”“观点表达”），确定群文阅读议题，筛选符合小学生认知水平的课外文本。例如，针对“细节描写”的作文目标，选择《祖父的园子》（课文节选）、《城南旧事・驴打滚儿》（课外文本）、《草原上的小木屋》（片段）组成群文，引导学生通过比较阅读，发现“景物细节”“动作细节”“心理细节”的不同写法，解决课外阅读“选文无方向、与作文脱节”的问题。此环节借鉴“群文阅读课题”中王崧舟提出的文本解读策略，通过“整体结构把握 + 语言细节探究”的方法提升文本组配的科学性，同时承接“课外阅读促作文课题”中“素材针对性”的需求。

2. 群文方法渗透课外阅读，提升阅读深度

在课外阅读指导中，融入群文阅读的“比较法”“整合信息法”“追问法”，避免学生“读而不思”。例如，阅读“传统文化”主题群文（《端午的鸭蛋》《藏地酥油茶》《家乡的社火》）时，引导学生用“表格对比”梳理不同文化习俗的“起源、流程、情感”，用“追问法”思考“作者如何通过细节体现文化特色”，既加深对传统文化的理解，又积累作文中“文化主题”的写作素材与表达方法。此环节将群文阅读的“深度阅读策略”转化为课外阅读的“自主阅读方法”，呼应民族地区群文阅读研究中“五步教学法”的实践经验，有效解决“课堂内外阅读脱节”的问题。

（二）维度二：以课外阅读成果为桥梁，搭建“读”向“写”的转化通道

1. 群文阅读笔记转化为作文素材库

指导学生将群文阅读中的“好词佳句摘抄、文本对比分析、个人感悟”整理成“主题素材本”，按“人物、景物、事件、观点”分类归档。例如，阅读“成长故事”群文后，学生记录《童年》中“阿廖沙的坚强”、《草房子》中“桑桑的成长”等素材，并标注“可用于‘勇敢’‘蜕变’主题作文”，解决作文“无素材可写”的痛点。此做法延续“课外阅读促作文课题”中“读书笔记评比”活动形式，同时通过群文阅读的“主题聚焦”提升素材的系统性。

2. 群文阅读反思延伸为作文练笔方向

在群文阅读后，设计“微写作”练笔任务，实现“读”与“写”的即时转化。例如，阅读“自然之美”群文后，要求学生“模仿其中一篇文本的描写方法，写一段家乡的自然景色”；阅读“观点表达”群文后，鼓励学生“结合群文中的不同观点，发表自己对‘小学生是否该做家务’的看法”。此类练笔既巩固群文阅读中习得的表达方法，又为完整作文写作积累片段素材，是对“课外阅读促作文课题”中“说写日记”活动的升级优化。

（三）维度三：以作文教学反馈反哺课外阅读与群文阅读优化

1. 基于作文问题调整群文阅读议题

定期分析学生作文中暴露的共性问题（如“情感表达空洞”“结构混乱”），针对性调整群文阅读议题与文本。例如，若发现学生作文“情感表达不具体”，则设计“情感细节描写”群文阅读，选择《慈母情深》《背影》（节选）等文本，引导学生学习“通过动作、语言、环境体现情感”的方法，再通过课外阅读补充同类文本，形成“问题—解决—巩固”的闭环。

2. 依托作文成果丰富课外阅读评价

将学生“作文中运用课外阅读素材与群文方法的情况”纳入课外阅读评价体系，例如，在“作文评分标准”中增设“素材丰富度（源自课外阅读）”“表达方法创新性（借鉴群文阅读）”指标，同时开展“‘读—写’优秀案例评选”，展示学生“从群文阅读到课外阅读，再到作文表达”的完整成果，激发学生参与热情，这与“群文阅读课题”中“多元评价”理念及“课外阅读促作文课题”中“成长记录袋”评价方式一脉相承。

四、实践成效与推广价值

（一）实践成效

在天祝县某小学3-6 年级试点实践中，本路径取得显著成效：1. 学生层面：试点班级学生作文“素材丰富度”达标率从 45% 提升至 82% ，“语言表达流畅度”达标率从 53% 提升至 88% ，课外阅读时长从平均每周 1.5 小时增加至 3 小时，且 85% 的学生表示“能在作文中主动运用课外阅读学到的方法”；2. 教师层面：参与教师形成“群文阅读—课外阅读—作文教学”协同的教学设计案例20 余篇，其中 3 篇获县级教学案例评比一等奖，教师对“读写融合”教学的理解与实施能力显著提升。

（二）推广价值

1. 契合县域教学实际：本路径立足天祝县“学生生活体验有限、课外阅读资源相对不足”的现状，通过群文阅读“精准选文、深度指导”，最大化发挥课外阅读的育人价值，无需依赖高端硬件，适合县域内各类小学推广；2. 呼应成果评选导向：本路径是“有效利用课外阅读促进小学作文教学”与“群文阅读教学策略”两大课题的深度融合成果，符合《天祝藏族自治县教育和科学技术局关于开展全县 2025 年基础教育教学成果评选活动的通知》中“总结推广改革创新成果、推动教育教学质量提升”的要求，其形成的“议题设计、文本组配、读写转化”等具体方法，可直接为同类学校提供借鉴。

五、结论与展望

本研究以群文阅读策略为核心支撑，成功构建“有效课外阅读促进小学作文教学”的实践路径，解决了县域小学作文教学中“读用脱节”的核心问题，实现了两大课题成果的深度融合与升级。未来，将进一步优化“群文阅读文本库”，结合天祝藏族文化特色，开发“藏汉双语群文阅读素材”，让课外阅读与作文教学更贴合县域民族教育实际，同时通过“教研培训、送教下乡”等方式，扩大成果推广范围，助力天祝县基础教育教学质量整体提升。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京师范大学出版社，2022.

[2] 王崧舟。统编小学语文教材文本解读[M]. 长江文艺出版社，2025

[3] 叶圣陶。叶圣陶语文教育论集[M]. 教育科学出版社，1980.

[4] 余文森。基于学生阅读— 表达的教学实践研究 [J]. 教育研究，2024(11):45-50.