“解决问题的策略”重在什么

义务教育数学课程标准明确了“问题解决”是数学核心素养的关键组成部分，强调学生需“经历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的全过程”。针对苏教版小学数学教材来讲，其独立编排了“解决问题的策略”单元，渗透了画图、列表、转化以及假设等策略，可引导学生掌握应对复杂问题的方法。但需要注意的是，在实际教学开展阶段，部分教师存在“重技巧训练、轻思维培育”情况，使学生陷入机械学习困境中。因此，下面重点探讨“解决问题的策略”单元教学实践路径。

一、“解决问题的策略”本质

“解决问题的策略”并不是简单的解题技巧集合，而是个体在认知调控中选择恰当方法解决问题的思维过程。如以小学数学“从条件出发思考”与“从问题出发思考”策略为例，小学数学教师可以通过“果园里桃树有 25 颗，梨树比桃树多 10 颗，梨树和桃树一共有多少颗”等问题引导学生理解已知信息与位置目标的逻辑关联。在教学开展阶段，小学数学教师应避免将策略异化成为僵化的“解题套路”，例如在“画图策略”教学中，如果仅强调“线段图用于倍数关系问题、示意图用于行程问题”，那么学生就只能机械模仿。反之，如果教师可以通过“如何用一幅图清晰表达题目中的数量关系”“图中的每一部分对应题目中的哪些信息”等追问方式，就能够引导学生理解画图策略本质，即通过直观图形梳理信息、发现内在联系，使策略可以真正成为支撑学生思维发展的工具。

二、“解决问题的策略”教学定位

在新课程背景下，“解决问题的策略”单元应聚焦学生核心素养发展，主要体现为以下三个维度：

（一）根据真实情景强化数学化转化能力

真实情景可以说是策略应用的重点，小学数学教材虽然设置了部分生活化例题，但依然存在“纯数学问题”占比过高的现象。因此，教师应结合学生生活经验创设本土化情景。例如在“列表策略”时，可设计这一任务：“学校组织秋游，大巴车限乘40 人，中巴车限乘 25 人，五年级 230 名师生如何租车最省钱？”引导学生通过列表整理不同租车方案车辆数、空位率和总费用，直观感受列表策略“有序呈现信息、对比分析数据”的优势，并将其迁移至“超市促销组合方案选择”等实际问题中。这种“情境抽象—模型构建—实践应用”的循环，可以使策略学习摆脱机械训练，真正解决现实问题。

（二）体现策略生成过程，提升认知监控能力

策略价值不仅在于解决方法，重点在于选择策略的思维逻辑，在教学开展阶段，教师应引导学生形成完整思维链条。如以“假设策略”教学为例，问题呈现可为：“12 张乒乓球桌上共有 34 人在比赛，单打和双打各有多少桌？”引导学生尝试枚举法（逐一列举单、双打桌数组合）、画图法（用圆圈代表球桌，标注人数）或方程法。在交流中学生会发现“假设全是单打或双打”能简化计算过程，进而理解假设策略本质——通过“先设定极端情况，再根据差异调整”减少试错成本。此时教师再进行追问：“为何数据较大时枚举法效率低？假设后如何确定调整的方向？”引导学生反思策略的适用条件与思维特点，形成“依据问题特征灵活选择策略”元认知能力。

（三）渗透数学思想 构建结构化思维框架

在小学数学教学开展阶段，策略是数学思想的具象表达，教材中的“转化策略”蕴含化鬼思想，而“枚举策略”体现分类讨论思想（如用 1.2.3 组成不同三位数时有序列举）。在这一基础上，教师应引导学生提炼策略背后的通用思维模式，例如在“转化策略”单元中，可结合“平行四边形面积转化为长方形面积”“小数乘法转化为整数乘法”等跨领域案例，以此帮助学生总结“寻找新旧知识连接点”的思维路径，这样能够为学生后续学习奠定结构化思维基础。

三、小学数学“解决问题的策略”教学实施路径

（一）以问题驱动为核心 激发策略需求

策略学习需要始于学生认知冲突，如以列举策略教学问题，小学数学教师可创设问题，即：“用 20 根 1 分米长小棒围成长方形，长和宽都是整分米数，有多少种不同的围法？”学生在开始可能会尝试无序列举，这样极容易出现重复和遗漏。教师在发现这一问题之后，就可以通过追问方式再次向学生提问：“怎样才能确保不重复、不遗漏？”引导学生进行“有序思考”，进而自然引出“从最长的最大值开始依次列举”的策略，使学生切实体会到策略的必要性，这样在未来学习中就可以变被动为主动探究。

（二）以思维可视化为抓手 深化策略理解

针对小学生思维特点来讲，决定其需要借助直观工具理解抽象策略，在教学开展中，教师可以采用以下方式：其一，思维导图法。在总结“解决问题的一般步骤”时，用思维导图呈现“理解题意→分析数量关系→选择策略→列式解答→检验反思”的流程，并结合例题标注关键思维点（如“选择策略时需判断问题类型和数据特征”）；其二，对比分析法。针对同一问题呈现多种策略（如“和差问题”，可用画图法、列表法、算式法解决），引导学生比较不同策略优势与局限，深入体会“策略无优劣之分，关键在于适配问题”；其三，错误分析法。选取学生典型错例（如“假设策略”中“未正确计算调整量”），通过小组讨论分析错误原因，理解策略核心步骤（如“假设后需计算总差额，并根据差额调整假设值”）。

（三）以分层应用为载体 促进策略迁移

策略掌握应经历模仿—变式—创新的渐进过程，教学中可设计三级练习：1. 基础题：直接运用策略解决教材同类问题，如用“倒推策略”解决“小明原有一些邮票，送出一半后又收集 20 张，现在有 55 张，原有多少张”，巩固策略的基本步骤；2. 变式题：改变问题情境或数据形式，如将“鸡兔同笼”问题改编为“停车场有三轮车和小轿车共 15 辆，轮子总数52 个，两种车各有几辆”，引导学生识别策略普适性；3. 开放题：提出无明确策略指向问题，如“用24 个边长1 厘米的正方形拼成长方形，怎样拼周长最短？”学生需自主选择代数推理、几何直观等策略，体会策略灵活应用价值。

结束语：

结合全文，“解决问题的策略”单元核心价值在于通过系统化教学帮助学生形成“用数学思维解决问题”的能力。在教学开展阶段，教师应超越知识本位视角，从核心素养培育认识策略教学既是应对具体问题的工具，也是贯穿数学学习的思维方式。只有培养学生思维内核，才能够让学生在真实情境中感悟策略价值。

参考文献：

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