数字化教学资源的建设与应用

引言

以互联网和人工智能为代表的信息技术日新月异，对各行各业都产生着深远的影响，高校外语教育也不例外。数智时代下，由于互联网提供了海量的信息，学生获取学习资源的路径与以往相比大不相同，教师的“教”理应被重新定义。本文以高校英语、翻译、商务英语等专业的日语二外课为例，探讨数字化教学资源的建设路径与应用模式，为后疫情时代的大学外语课的信息化教学改革提供实践参考。

一、建设的必要性

对于英语专业学生来说，小语种的第二外语课不同于其他公共必修课或通识选修课，它对于学生增长外语知识和外语学习策略、了解外国文化、开拓国际视野、提高跨文化交际能力都有着重要的作用，也使外语专业的教学更为充实和完整化。以日语为例，学生可以通过对比日语汉字词与汉语同形词、日语外来语词与原语言词汇、汉英日语的时态等，强化对于语言符号与意义关联的认知，不仅能反哺第一外语的精细化学习，还能为语言学理论学习提供更多的实践支撑。同时，在广泛了解日本社会与风俗的过程中更好地理解文化差异，培养多文化同理心，增强学生的职业竞争力。

由教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语组首次制定的《大学日语（第二外语）教学大纲（非日语专业本科用）》发布于 1993年，并于2005 年做了修订，改为《大学日语第语课程教学要求》。该文件中介绍到，大多数高校的日语二外课开设两个学期，学时数在 120-160 学时之间。在这样的学时数条件下，传统的日语二外课大都按照日语专业低年级精读课“缩略版”的模式开展教学，对教学内容没有精挑细选，语法知识点面面俱到，难度参差不齐，因而削弱了学生的学习兴趣，造成了费时低效的不良状况。

如何在有限的课堂学时数下优化教学效果，把在线教学与传统教学的优势相结合的混合式教学无疑给我们提供了重要的启示。数字化教学资源的建设与教学方式的变革是一脉相承的。传统的以课堂为唯一教学阵地的模式已经难以满足学生对于灵活、多元、即时反馈的学习需求，教师需要通过不断建设和积累适配于二外课的数字化新资源，在精简教学内容的基础上重新调整教学顺序，才能使二外课的面貌出现根本性的改观。在大力建设数字化教学资源基础上实施的混合式教学改革，对于像日语二外课这样的“限定选修课”来说，有着更为显著的必要性。

二、建设的难点

苹果公司创始人乔布斯曾提出这样的疑问：“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？”王庆环（2015）指出：这一问题的产生与主流教育思想有关，也就是人们大量关注的是学生的“学”，而未充分关注教师的“教”。何克抗（2014）所介绍的“混合式”教育思想中也指出：既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是将主导与主体相结合，将“有意义的传递”与“教师主导下的自主探究”相结合。这些研究提示我们：在开展混合式教学中，教师首先必须要改变传统观念，不能因循守旧和固步自封。黄巨臣（2025）也指出：技术没有真正落实到教学实践中，其原因除客观因素外，多归结于教师主观回避。作为外语教师，首先在观念上必须积极拥抱新技术，做一个终身学习者，进行二次备课，实现自身知识的再生产、技能的再锻造。已经形成了固定教学风格和授课习惯的大学外语教师往往对于在混合式教学下重新设计教案抱有畏难情绪，加之自身使用数字工具和利用互联网获取信息的能力不足，从而引发他们对于建设数字化教学资源的回避。要改变这一情况，除了教师自身提高思想认识以外，也需要学校在教师评价的制度设计上下功夫。另外，还需要帮助学生消除对于学习线上课程的焦虑感。虽然我国高校教师的混合式教学研究与实践从十多年前就开始起步，但对于日语学科的学生而言，混合式教学仍是一个新鲜事物。学生在中小学阶段大都习惯于从早到晚的上课，对于自己安排线上学习尚缺乏足够的自觉性和时间管理能力，还会错误地认为教师是要用线上课程替代线下课程，线上课程的学习会增加自己的负担，从而对其抱有排斥情绪（杨芳 2017）。从教师的角度上说，要积极研究如何分配好线上与线下的教学内容、建设哪些适用于学生线上学习的资源、如何监控学生的线上学习进展、如何组织开展线下课堂的语言实践活动；从学生的角度上说，要积极适应新的学习模式，提高外语学习效益，高效地掌握外语工具技能，并获得人文素养上的提升。

除了师生必须改变观念这一难点外，现有的数字化资源对课程的适配性往往也不难以做到量身定制。学生在手机端或电脑端可以获得的日语学习数字化资源大致可以分为平台开设的日语课程、多邻国等语言学习工具软件、哔哩哔哩等媒体平台提供的学马拉雅等媒体五类资源中有极少数是与某一本或一套教材相匹配的，但大多数并未匹配特定教材，教师无法要求己所授课程的线学习材料，而需要对资源进行重组、改造或由教师另行制作。目前，各校日语教师自行制作的微课尚未形成全国管理和共享的资源慕课方面也尚未形成日语学科下的垂直领域慕课平台或联盟，国内的日语教学在各校数字化资源整合方面还有待加强。

谈到混合式教学，自然离不开翻转课堂的概念，它的核心内容就是让学生课前自学、课中内化、课后升华，使教学流程由传统的“先教后学”转变为“先学后教”。对于日语二外课而言，这样的翻转所带来的最大好处在于为课堂节省了大量的重复性的、简单且枯燥的记忆与操练时间，让教师真正有可能组织学生开展高阶的语言训练以及对线上作业进行及时点评反馈。庞维国（2001）介绍了学生线上自主学习的“四个标准”，即能学、想学、会学和坚持学。从能学的角度上说，外语专业大学生已具备一定的心理发展水平和元认知能力，能对自己的学习活动主动做出监控和调节，这也是混合式教学适合在高校而非中小学开展的重要条件。从会学的角度上说，外语专业大学生通过中小学阶段的外语学习，已经具备了一般性的学习策略以及具体的外语学习直接策略与间接策略。学生可能出现问题的是在是否想学和坚持学上。要让学生做到这两点，教师可以在以下几个方面发力。

（一）、单词及课文朗读方面的微课及软件运用

传统的日语二外课上，教师一般会进行单词课文的领读，并要求学生跟读，以及组织学生齐读、分角色朗读等，这样的环节对于外语学习来说虽然必不可少，但在课上大量耗时，应转为学生的线上学习。教师要做的有两点。一是通过微课的形式，讲解与该单词发音相近的其他单、合拗音与原语言词汇在发音上的对应关系等，并把课文句子按照文节时的积极性与效率。二是监控学生的学习过程，评价学习效果。 d 等课程平台上提交全过程录屏文件，让学生对照教材进行自我教材录音进行自我发音纠正，直至识别出正确文字为止。教师结合学生的自评以及提交的录屏文，在日语入门的语音阶段，教师还可以从网课、媒体平台中选取一些单词发音内作为学生线上学习的补充材料

（二）、单词识记方面的微课及软件运用

对于新学一门语言的学生来说，单词识记是一个必不可少但又相对枯燥的环节。传统的二外课上，教师会通过组织听写、看中文默写等活动帮助学生记忆，这样的环节也应转为线上。教师要做的有两点。一是建设单词识记题库，题库形式可以是单项选择题、快速反应式的 ppt 等，为学生记忆单词增加挑战性和趣味性。每一个词除了考查日汉互译外，还要训练学生假名与日文汉字间的转换能力。二是利用问卷星等软件制作单词自测题，并根据后台统计数据快速了生的答题次数、时间、正确率，汇总学生普遍比较薄弱的单词，在课堂上进行重点提示。如有条件，还可以制作专门的单词自测软件，为每个学生提供各自的单词记忆过程档案，即自己的易错单词、每一遍答题的时间及变化等，让学生清晰看到自己在单词识记方面的进步。

席静（2017）指出：移动碎片化学习在大学生英语学尤其是在单词学习和听说技能训练中，扮演着越来越重要的角色。通过上述的单词朗读与识记方面的线上资源建设，能更好地符合当代学生课外碎片化学习的需求。修读日语二外课的学生在课外能用于日语学习的集中时间段非常有限，所以他们会更倾向于利用零散时种碎片化的学习模式是在教师帮助学生分割学习内容的基础上，学生在零散的时间中通过观看微课以及运处理积少成多，逐渐将原来在课上完成的语言学习基础训练转为课下独立完成。而且，相比于传统的纸质书，软件在帮助学生显然有更多优势，既能提高记忆效率，也能增强学生学习外语的成就感与获得感。

（三）、语法方面的微课及软件运用

如前所述，除了完全针对本课程教材的慕课外，教师往往需要自制微课来讲解比较零散的语法知识点。每个微课的时长通常应控制在5分钟以内。教师需要对于语法知识进行筛选，将例如助词的某个用法等逻辑连贯性不难度不大的内容作成微课，而对于用言活用、助动词、时态、敬语、授受关系等重要内容，以课堂讲解为主，微课为辅。语法方面的微课也同样顺应了学生移动碎片化学习的需求，能帮助学生区分语法知识点的主次，在课堂上集精力攻克难点语法。另外，在期末复习阶段，教师应尽可能地紧扣课程标准，将这些碎片化的语法微课重组为若干微课体系，例如按照句式、格助、副助词等进行整合，帮助学生更好地复习，避免单纯碎片化学习带来的弊端。

教师首先在课上指导学生如何在电脑及手机在此基础上向学生介绍如何运用 AI 工具进行日语语法学习及提问，要求学生在课上或以作解的内容，引导学生积极地运用AI 工具开展外语学习，并增强课上的师生互动。除了 “等网页版、微信小程序、APP 工具检查自己是否能正确运用语法规则进行造句，纠错上的软件运用意识与能力，让师生都能实现从 AI 排斥到 AI 创能（黄巨臣 2025）体的应用场景来形成和实现，而基础语法的提问和纠错便是一个典型的应用场景。

（四）、会话视频

对于日语二外课学生来说，相比于精研语法知识，能够通过会话的方式充分运用语言显得更为重要。这样的运用应首先在课堂上展开。教师可以组织学生在大屏幕提词的帮助下表演教材会话文，创造情景让学生操练。此后，要求学生在课下选择自己最感兴趣的一篇会话文，以自己的朗读作为配音，将其做成动画视频。对于学有余力的学生，还可以指导他们课下自由编写对话甚至是在课上进行即兴的角色扮演，把教材内容与学生的兴趣点关联起来，让学生关的日语，促使他学习发生横向迁移。学生将自己制作的会话视频提交到课程平台后，教师应组织生生互学评选出并在课堂上交流。在布置此项作业前，教师可先展示以往的优秀作品供学生参考借鉴。通过这样的资源，充分展现课堂在开展混合式教学改革后所具备的高阶性。

（五）、作文及视频

日语二外课虽然属于语言类的基础课程，但仍不应止于语言技能训练，而应兼备工具性与人文性。如果说听说能力侧重于工具技能培养的话，那么读写能力则更多地包含着人文情怀的培养。学生在具备一定阅读量的基础上便可以尝试开展三四百字左右的日语写作。与前述的思路相近，教师可先在课上展示和点评以往的优秀作文，指导学生如何写作，然后要求学生围绕课文主题或由教师另设主题开展实践，并让学生将作文交由软件工具检查语法错误，经修改后提交到课程平台。教师随后组织生生互评，并在课上点评优秀作文。这一环节能够充分融入课程思政元素，在人生观上对学生做出积极引导。笔者通过让学生撰写教材《实用基础日语教程》中关于塞翁失马的故事、华罗庚的事迹、永不消逝的电波等主题的读后感，验证了这一做法在日语二外课中的可行性与效果。可以说，输入材料与输出任务吻合得越好，学生学习的积极性就越高。针对课文撰写读后感是一个较为有效的做法。对于学有余力的学生，还可以指导他们使用讯飞配音等工具将自己的作文朗读出来，并录制为音视频，丰富外语学习的情感体验，进一步提高他们对于语言知识意义的主动建构与内化。会话和写作这两个方式把口语交流与书面语交流相结合，既实现了有意义的互动，又使学生不受时空地域限制灵活地开展语言实践。

（六）、日语及日本文化小发表

胡杰辉（2017）介绍了外语翻转课堂促学效能上的学习者个体差异，指出：正性体验学习者的首要促学因子是课堂活动促学效能，而负性体验学习者的首要促学因子是在线任务促学效能。这一发现提示我们：单纯给学生布置在线任务是不够的，混合式教学模式中一定需要教师设计充实且有趣的课堂活动。对于日语二外课学生来说，日语在他们未来职业生涯发展中的使用场景量显然不及第一外语，学生学习日语的动机也是多样的，除了获得学分这一共同需求外，少部分学生可能会有其他外部动机（例如获得日语能力考试及大学日语四六级证书、考研或留学所需等），大部分学生的日语学习还是出于内部动机（例如提升学习与思辨能力、了解日本等），所以日语二外课更需要充实人文内涵。除了通过日语说写的输出方式外，不妨在课上增加中文小发表环节，促进学生以语为线，扩充知识、发展思维。教师可汇总学生课堂发表的 ppt，找出当代大学生对日本社会的共同关注点，在语言教学中有意识地补充相应内容，启发学生深入思考或研究。例如，学生会通过“ツンデレ（傲娇）“一词解析日本人的深层心理逻辑、比较中日相近成语来思考日本人在利用汉字时所注入的本土生存哲学与自然观察等。这些发表使得原本简单的单词学习变得不简单，培养了学生的创新性思维与研究意识，也成为了课程思政的又一个重要抓手。

四、建设中的注意点

以上是笔者在混合式教学实践中总结的一些做法，从中不难看出：数字化教学资源的建设绝非一个教学班的任课教师个人的事，而是要调动教学团队以及多届学生共同参与建设的长期工程。随着资源数量的不断增加，混合式教学的益处也会越发显现。但同时，我们也要看到在建设过程中可能存在的诸多风险，对资源建设做一些“冷思考”。

（一）对AI 技术的依赖度

针对于日语教学所用的AI 技术在不断研发中，目前在机器朗读的语音语调、单词测试软件、基础语法点的纠错与 AI 出题等方面已日臻完善，但在例如 AI 人机对话的语速和难度分级、AI 朗读评分、AI 作文评分、AI 人机对话评分等方面仍存在不足之处，教师切不可用“机评”完全替代“师评”，采用机评的项目必须确保其具有充分的可信度，避免学生的学习积极性被打击。

（二）形成性评价的比重

陈绍英（2024）指出：在混合式教学中，必须采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，发挥多元评价主体的共同作用，从认知、情感、技能等三个维度评价学习成果。在日语二外课中，终结性评价往往以期末的闭卷笔试为手段，其比重不应超过 50%。在形成性评价中，教师应将学生本人、机器、教师、学伴都纳入评价主体中，在不同环节中灵活运用自评、机评、师评、互评的不同形式。另外，孙晶（2024）还在形成性评价之外增加了过程性评价，并指出：过程性评价的对象为学习过程中广义的学习成果和学习动机、态度、行为；形成性评价的对象是为循序渐进达成课程目标的阶段性学习成果。对于学生的过程性评价，教师可以通过他们是否按时在课程平台提交成果、单词自测次数、微课观看时长、在慕课或课程平台中参与讨论的次数、课堂出勤情况等来判定，形成性评价则通过学生提交成果的完成度来判定。教师还要注意合理设置评分项，既要使平时作业有挑战度，也就是要“跳一跳”才能够得着，但同时也不能要求过高，造成学生即使跳了也够不着。例如，AI 工具中的情景对话，如果无法设置机器应答时的语速和语言难度，一味地要求学生使用，则对于日语二外课的学生来说并不适合。

（三）网络信息安全保障

正如赵鲁杭（2021）所说：如何既能使各高校开发的线上教学资源开放共享，又能有效保护其知识产权，这是保证学习资源服务平台可持续发展、促进优质教学资源建设和应用的重要前提。在数智时代，信息安全与个人隐私的重要性日益凸显。教师在开展混合式教学实践的过程中，对于自身或学生制作的教学资源，如果缺乏妥善处理和保护个人信息以及保护知识产权意识的话，则可能导致信息泄露或侵权等问题的发生，在上网发布前必须进行充分的审核与确认。另外，李永昌（2023）也指出：线上教学资源良莠不齐，可能存在各种不健康的图文以及伪知识恶性传播等现象，学生在学习时容易受到不良冲击。这些都需要教师对资源进行认真筛选，确保做到“有意义的传递”。

（四）学生课外负担与学习习惯

马武林（2011）调查发现：网络学习存在不可避免的弊端，例如 64％的学生认为“盯着屏幕看试题很累，眼睛受不了”，49％的学生认为“网络上诱惑太多，经常控制不住自己去看电影、看八卦新闻等”。这些都提示我们，在建设数字化教学资源的同时，不能忘记混合式教学的初衷，即为课程教学提质增效，所以必须重视学生的学习效益，助其在互联网环境下养成良好的学习习惯，防止网络沉迷。陈宝花（2015）也指出：国家一直强调要减负，可是，翻转课堂这种教学模式只是将知识传授和知识内化颠倒过来，而上课和完成作业仍然要不折不扣地进行，只是在观看视频自学知识点这个环节增加了学生的负担。对此，我们必须要通过精心设计教学过程和课堂活动，让学生切实感受到自己在混合式教学模式下并未增加负担，而是提升了语言习得效率。无论是慕课、微课，还是其他平台、软件，都应尽可能提高画面的可视性与易读性，减轻学生的用眼疲劳。

结语

随着教育信息化的发展，数字化教学资源无疑将在高校外语教学改革中扮演越来越重要的角色。本文以外语专业的日语二外课为例，探讨了数字化教学资源建设路径，通过师生的共同努力，构建起开放、共享、智能的数字化教学资源库，成为大学外语课程提质增效的引擎。在建设中，除了提升资源的趣味性与含金量之外，也应辅以过程性评价、形成性评价的约束，促使学生在能学和会学的基础上实现想学（悦学）和坚持学（勤学），给学生提供参与度更高的学习体验。教师不仅要评判学生的表现，更要为他们的产出活动提供各种帮助，发挥好“脚手架”的作用，帮助他们究“学”之策、养“学”之惯。

陈宝花（2015）谈到了朱熹先生提倡的“ 立课所介绍的资源建设思路，也正是希望给学生设定一个简明扼要的学习框架，让学生在日语零起点及基础薄弱的情况目学习和浪费时间。在数字化教学资源建设上，教师着力于打磨资源构成与内涵，技术开发人员着力于打磨智功能多样性与便利性（例如通过声纹更精准地判定学生朗读正确性、增加单词记忆软件的分级筛实现教学创新，体现课程高阶性、创新性、挑战度。限于篇幅，本文仅聚焦了日语外课数字设的路径关于其在培养学生自主学习能力、改善课程学习体验上的实际效果，未来将通过学生期末笔试成绩、问卷调查及访谈等形式开展进一步的实证分析。

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