新课标背景下运动情境的内涵诠释、问题审思与创设策略

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》在明确发展学生体育与健康核心素养的基础上，多次在教学提示、教学建议和教学案例等部分提及“比赛情境”“教学情境”“运动情境”等概念。譬如，教学建议中强调“改进课堂教学方式方法，促进学生主动学练，教师要创设多种复杂的运动情境。”运动情境作为运动技能学习的载体，是引导学生享受乐趣，增强体质，健全人格的重要途径。那么，何为运动情境？当前体育教学中运动情境的创设存在哪些问题？运动情境的创设应遵循哪些要求？本文旨在解决以上问题。

一、运动情境的内涵诠释

运动情境属于体育学科中特有的教学情境，它与其他学科的教学情境存在本质的不同。“运动”指的是一系列有组织的身体活动，旨在提高身体素质、锻炼技能、促进健康或进行竞技比赛。《辞海》中将“情境”定义为：“个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们的社会行为产生的具体条件”。美国教育心理学家布鲁纳认为，情境是指学习者所处的具体环境、背景，这些因素会影响学习的过程和结果。在他看来，情境不仅是学习发生的背景，也是意义构建的基础，对个体的认知发展和心理健康有着重要的促进作用。基于以上认识，笔者将“运动情境”定义为：运动情境是一种促使学生积极参与身体活动的具体环境与背景。这一概念涵盖了新课标提出的“问题情境”“活动情境”“比赛情境”“对抗情境”等多种子情境。这些情境在体育教学中，是由教师为学生进行体育运动时精心设计与安排的具体场景与条件。

关于运动情境的分类，季浏教授依据运动情境的难易程度将运动情境分为简单运动情境、中等运动情境和复杂运动情境[1]。简单运动情境指无变化的、结果可以预测的情境，即变化小的单一动作技术练习情境；复杂的运动情境是指变化莫测、需要根据场上的不同刺激快速做出反应或是完成有难度成套动作技术的场景。由此可见，相较于其他学科，运动情境关注身体的直接参与与实际运动经验的获取，而其他学科情境则侧重于通过情境引导学生的认知和思维发展。因此，体育教学中，运动情境的创设要兼顾情境的真实感、挑战性和趣味性，使学生能够在情境中全面发展身心素质。

二、体育教学中运动情境创设的问题审思

（一）碎片化：运动情境创设缺乏结构意识

碎片化教学是将单个技术动作从完整技术序列中剥离出来，进行无运用情境和无比赛对抗的孤立式教学，学生鲜有展示和运用技能的机会。长期以来体育教师受“知识中心论”和“技术中心论”的影响，传统的体育课教学大多是围绕单个技术的学练，在运动情境的创设上也过度强调单一运动技术的学练，缺乏运动技能的结构意识，导致学生不能在实际运动中展现出色的运动表现，脱离了实际情境。例如，在篮球三步上篮教学时，体育教师通常将运动情境创设为学生进行单一的“一大二小三高挑”的技术练习，忽略了单一运动技术在整个运动项目中的实际运用。

（二）割裂化：运动情境创设缺乏连贯性和逻辑性

情境是一堂课的脉络，也是一堂课去向哪里的路线。运动应该情境贯穿于一节课，子情境起辅助作用连接一个个相互关联的知识点，体现着连续性与承接性。在实际的课堂中有的教师将实战情境中的组合运动技术抽离出来进行空洞式教学。没有主线情境引领，缺乏生命线，情境与知识之间割裂，学生只获得碎片化的知识，学习效果大打折扣。因此，教师需要划分教学内容，每部分内容对接相应的子情境，如果情境无法精准对接知识的生长点，那么情境的设计就不具有逻辑性，学生就难以参与到课堂中，从而影响到学生的知识建构和思维提升。

三、体育教学中运动情境创设策略

（一）立足学习整体，创设结构化的运动情境

体育教学中，不少教师将教学内容立足于单一的技术动作，课堂活动往往局限于重复单调的技术练习，难以激发学生的学习兴趣，导致学生掌握1-2项运动技能的目标难以实现。研究表明，对分解技术的过度强调会减少学生在情境中感知和行动的机会，而通过任务简化使学习者获得一个相对结构化的运动情境，而不影响运动中固有的相关感知－行动的耦合[2]。结构化的运动情境强调多种技战术和组合技战术的学练和运用。例如，在篮球教学中，将单一的三步上篮练习改为：无障碍上篮学习；双手接地传球+上篮练习；双手胸前传球+接球+有防守人的上篮练习。这三个难度逐渐上升、递进式的结构化运动情境不仅提升了练习的挑战性，还帮助学生在实战情境中应用和整合多种技能与策略。

（二）落实运动体验，创设真实的运动情境

体育教学中，实现运动情境教学的最佳途径是让学生在真实的运动环境中获得深刻的体验和满足感。为此，教师需要深入挖掘运动项目的特性，并据此创造真实的对抗或比赛情境。例如，排球运动项目具有需要团队合作、攻防转换快速、队员动态变化等特性，在《排球移动传垫球技术》的教学过程中，教师可以改变限制条件、降低比赛难度，创设适合学生的运动情境。改两人互传、两人对垫为3V3垫球比赛，要求任意一方垫球不超过三次，每位学生需用移动步伐快速到位，再传垫球。这样的情境不仅训练传垫球技术，还融入灵活跑位和战术配合，使学生在真实场景中感受技战术的合理运用，并增强规则意识与团队协作能力，有助于提升学生的运动表现、应变和决策能力。此外，教师还可以在大单元教学结束后，组织运动项目节，例如“足球运动节”，教师将学生分配为运动员、教练员、裁判员、啦啦队以及记分员等不同角色，使每位学生都能参与其中，通过角色扮演更深入地体验运动项目的精髓。比赛以足球文化和体育品德为主线，强调在复杂情境中解决真实问题，关注学生多方面的能力发展，从而提升综合素养。

（三）构建学习任务，创设递进的运动情境链

体育课堂中，教师应设计驱动学生主动探索的学习任务情境，将传统的单一练习模式转变为“问题驱动—任务导向—情境解决”的教学模式，引导学生在完成一个个“任务关卡”中体验运动学习的乐趣，形成内在驱动力。情境链是以多个相互关联的情境为节点，围绕学习活动的开展，将多元情境要素有机链接，形成连贯有序的情境环路。体育教学中，运动技能的形成是一个阶段性的过程，这要求我们在教学设计时必须采取递进式的策略。在运动情境的创设与实施过程中，教师应当深入考虑知识在真实情境中的自然发展顺序，并重视构建一个有序且连贯的链式整合课程模式。正如前文所讨论的，一个完整的运动情境通常包含多个子情境，这些子情境相互衔接，形成一个递进的情境链。这种情境链不仅贯穿于一节课，而且可能跨越整个教学单元，引导学生在一个连贯的情境链中完成学习任务。以《足球绕杆射门》为例，教师可以通过调整每个学习阶段的标准、条件和要求，来设计多个子情境。在这些子情境中，学生将面临不同的问题和挑战，而这些问题和挑战正是我们旨在培养的目标、需要解决的问题以及要发展的能力。通过这样的教学设计，学生可以在运动情境的推动下，逐步完善自己的技能和理解。

参考文献：

[1]季浏.我国《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》解读[J].体育科学，2022，42（05）：3-17+67.

[2]周惠新.身体哲学视域下现代体育教学的具身认知[J].中国教育学刊，2017，（08）：41-45.