聚焦教师反馈的高三写作作业讲评教学实践

【摘要】本文结合高三教师写作教学实践，从主题意义和非主题意义两个角度出发，对学生的写作作业进行有效反馈。教师反馈聚焦情节建构、结构把控、审题和语言运用等维度展开，以期提升学生思维品质和语言表达，帮助学生在高考写作题项上取得理想成绩。

【关键词】情节建构、结构把控、审题、语言运用、写作作业讲评

一、引言

写作是语言能力的重要组成部分，能够体现学生英语学科核心素养的综合水平（程晓堂、赵思奇，2016）。新高考写作部分共分两个题型：应用文写作和读后续写，既考查学生的语用知识和交际能力，又考查学生情节构思、谋篇布局和叙事描写的能力。写作能力的提高不是自然形成的，它需要教师的指导和学生的练习（罗惠英，2011）。新高考英语的备考中，学生和老师投入大量精力在写作练习和批改上。写作作业讲评课是英语写作教学不可或缺的部分，它是对学生习作进行反馈和矫正的重要途径，是提高学生书面表达能力的重要环节（曹群珍，2014）。因此，教师对学生写作作业的多维度反馈是高三英语复习中提高学生写作能力的关键性策略。

二、写作作业反馈的分类及重要性

反馈是教师判断学生学习情况、了解自己教学效果、促进学生有效学习而展开的对学生学习信息的采集、分析和利用活动（叶立军、彭金萍，2012）。笔者在高三写作教学实践中，主要采用教师反馈、同伴反馈和讲评课反馈三中形式，遵守明晰目标、尊重学生、关注过程、注重参与等习作反馈的基本原则。有效的习作反馈应以“帮助学生发现错误并改正错误”为理念贯穿于整个教学过程（范英，2018）。

教师在书面反馈中对学生作文的改动绝大多数有助于学生的写作能力的提高，而且教师的批注越具体，评语越长，作用就越大（Ferris， 1997）。同伴反馈机制是作者和读者共同协商、共同构建写作文本时所呈现出的一种社会交互范式，其目的是“帮助学生增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足、促进文本输出的质量（Stanley， 1992）。而高三英语写作讲评课能够对学生习作进行反馈和矫正，是提升学生写作水平的重要环节，其教学目标应聚焦于学生习作中的典型问题，并指向写作问题的有效解决和学生写作技能的逐步提升。（常万里，2018）

三、写作作业反馈的现状

高三复习备考节奏较快，教师在繁重的课堂教学任务之余，还需要投放大量精力在学生习作批改上，从而对学生习作缺乏深度剖析和有针对性的指导。现阶段的高三英语写作讲评课，大多数教师还停留在“学生写作—批改作文—简单讲评—范文背诵”的层面上（董越君，2012）。长此以往，学生虽然能够直观感受和机械模仿范文中高于自己真实语言水平的好词好句，但是很难真正内化为写作能力，而且随着时间推移，学生背诵的好词好句也逐渐被遗忘。其次，教师反馈信息片面、方式单一，较多关注词汇语法错误、书写规范、文章整体感知。同时，教师反馈能力不足，缺乏针对学生思维品质、语言素养提升的有效指导策略。

四、写作作业反馈的评价维度

笔者将习作反馈的评价维度划分为主题意义层面的反馈和非主题意义层面的反馈。主题意义层面的反馈包括情节建构、结构把控两个维度，非主题意义层面的反馈包括审题、语言运用两个维度。

（一）情节建构

情节建构维度可以覆盖应用文和读后续写两种写作任务类型。应用文写作任务主要考察学生具体、全面、合理地提炼要点的能力。读后续写写作任务主要突出“协同效应”。强化读者与读物的互动，强化读者和读物情节之间的协同，强化习作语言和读物语言的协同（王初明，2010）。读后续写的高度协同表现：续写情节与原文高度融合、续写情节发展连贯、合理（仝亚军，2018）。

（二）结构把控

结构把控主要指习作中的衔接与连贯。一篇好的文章不仅需要丰富的内容、巧妙的构思和规范的表达，还需要具备把这些内容联系起来的语篇衔接手段（程晓堂、郑敏，2002）。应用文写作任务在结构把控方面考察学生段落比例、要点主次、段内衔接和文体特征的处理。应用文一般分为三段，主要要点可以适当添加细节，次要要点一笔带过。其次，文末不要忘记文体的交际功能，如感谢信结尾应再次表达感谢，倡议书结尾需发出倡议和号召等。读后续写的结构把控体现子两个续写段落之间衔接紧密、续写段落开头语与后续连贯。（仝亚军，2018）

（三）审题

审题是对所给的书面表达材料进行分析和研究，明确写作的范围和要求，确定写作的基本内容，搞清楚要达到的交际目的等一系列写前心理活动过程（宗兆宏，2010）。应用文写作任务对学生审题维度的考察较为凸显，主要涉及写作对象、文体类型、要点解读、交际功能等。

（四）语言运用

高考英语写作评分标准中明确考察学生的内容要点、应用词汇和语法结构的丰富性和准确性及上下文的连贯性。具体而言，应用文考察学生准确而简洁的表达要点的能力。读后续写与应用文体语言完全不同，强调“展示而非讲述（show， not tell）”的语言风格。“讲述”是提供信息，经常对事件宽泛的、抽象的总结；而“展示”是通过对人物动作、语言、想法、感觉以及自然风景、场面气氛等细小环节或情节的描写，使场景戏剧化。（陆佳，2014）

五、写作作业反馈的教学实践

（一）主题意义层面的评价维度之一：情节建构

应用文写作中，学生在解读题干要求时，没有充分理解题干设置的背景，因此在写作中，学生会写出不合理的一些观点。

例如“2021省常中10月阶段考试”应用文写作试题。假定你是李华，你校社团“Local Cultural Heritage Preservation Association”（LCHPA） 正在招纳新成员，你对此比较感兴趣，现请你根据以下内容要点写一封申请信：1.表明写信目的：2.自我介绍及申请理由；3.表示感谢和希望。学生在习作中不合理的申请理由：（1）对当地文化遗产遭到的破坏大谈特谈；（2）你们社团能够让我各方面能力得以提升（3）我性格开朗，成绩优异，平时很闲，爱打篮球等。习作反馈时，我们应该引导学生进行合理的申请理由的建构，如我有与文化遗产保护相关的经历，我有一定的专业背景，我的某种个性能够让我将来很好的从事文化遗产保护工作。

又如2021常州高三上期中考试应用文试题。假如你是李华，得知你校将举行“用英语讲中国故事”比赛，你的朋友Mike来信想要了解此次活动，请你用英文给他写一封回信，内容包括：1.比赛的时间和地点；2.比赛内容；3.比赛意义。学生在习作中不合理的要点理解：（1）比赛内容写成比赛规则或比赛流程，甚至将“获奖者拍照”也写在比赛内容当中。（2）“讲好中国故事”的比赛意义写成为了提高英语语言能力。

读后续写写作中，学生只有深入理解文本，整理原文要点，才能为合理续写奠定基础（仝亚军，2018）。学生在完成读后续写任务时，过多关注“写”的任务，而忽略“读”的重要性，对于记叙类文本的解读囫囵吞枣，存在大而化之或以点概面的问题。学生常天马行空地编造情节，与原文的协同性较低，主要表现为：

（1）缺乏生活常识

以2021苏州高三上期中考试读后续写“校园欺凌现象的解决和实施”为例。学生习作中不合理的解决校园暴力的方法：当众抓现行并数落欺凌者; 扮演成弱者，诱导欺凌者暴露欺凌行为。教师反馈中合理的解决校园暴力的方法：

（1） launch an education campaign to raise students’ awareness of protecting themselves

against bullying behaviors

（2） collect hard evidence secretly and turn to teachers and parents for help

（3） make the bullying behaviors official/ expose the illegal behaviors to all the students

and teachers

（4） equip the campus with monitors to keep track of the bullies

（5） encourage and inspire the victims to come out boldly

（2）胡乱设置原文照应点

以2021苏锡常镇一模读后续写“认错Abdel”为例。因为原文中写道“My friend Mike and I were going to visit Abdel， a young man we’d worked with on a volunteer project in Kenitra.”。学生随后在习作中不合理的情节设置有，Abdel常年在国外从事志愿者工作，有家难归，让人感动；Abdel战死在国外等。教师反馈后，学生明白合理的情节设置其实很简单，就是认错Abdel了。

再以2021南京盐城二模读后续写“Henry办小报”为例。原文中写道：Advertising is down. Television is how people get their news today. Local papers are the first to close.第二段段首句：Henry’s first Oak Street News then produced desired effects.学生习作中不合理的情节设置：Henry的小报办得很成功，获得很多利润，这与原文想传达的主题“小报的成功让邻居们紧密联系在一起”完全不相关。

（3）情感态度与原文不一致

以2020浙江高考读后续写“让小狗Poppy重获快乐”为例。原文作者将小狗Poppy在小主人离家读大学后的失落之情描写得非常仔细，字里行间都透露出Poppy对小主人的不舍。习作中不合理的情节设置：重点描述作者如何适应大学的生活，顺带提到Poppy，没有体现人与狗之间的深厚的情谊。合理的情节设置应该为将狗视作家庭成员，描写生活中人狗互动情景。

（4）为了升华主题而刻意设置不合理情节

以2021山东实验中学高三第一次诊断“与老朋友Susan相见”为例。习作中不合理的情节设置：

（1）一看到黑头发，就想到Jo是Susan的女儿。Jo甚至连玩的玩具都和Susan 小时候的一样。

（2）直接问Jo，你妈妈叫什么名字。

（3）最终发现Jo的妈妈不是Susan是Mary。

（4）第一段变成对Susan的回忆，完全忘记两个孩子的存在。

（5）第二段Susan和我并没有确认对方的身份，只顾拥抱、哭泣等。

（6）第二段和Susan相认后，过多的谈论以后两人如何相处（如下次我们不带孩子，一起聚聚等）。

（7）第二段忘记Susan主要是来接孩子的，两个孩子一直没有出现。

因此，教师在给学生习作反馈时，要多引导学生从应用文的要点和理性、记叙文的主题意义、写作意图、人物设定、主要情节及故事背景等角度，准确解读题干或原文要传达的主题意义，提高情节构建的合理性。

（二）主题意义层面的评价维度之二：结构把控

以2021山东临沂期中考试应用文为例：你受学生会委托，为学校宣传栏“英语天地”写一则英文通知。为弘扬女排精神，请大家观看电影《夺冠》。通知内容应包括：1. 放映时间、地点。2. 内容简介：中国女排三代人的奋斗历程以及他们顽强拼搏，为国争光的感人故事。3. 观看后写影评。习作中不合理的结构把控：内容简介过于冗长，对于女排的奋斗史过多展开，写成了记叙文，忘记了“观看后写影评”的要点。

再以2021潍坊高三期中考试应用文为例：上周日你班举办了以“亲近大自然”为主题的“秋游红叶谷”活动。请你为校英文报写一篇报道，内容包括：1.参加人员；2.活动过程；3.个人感受。（2021潍坊高三期中考）习作中不合理的结构把控：活动过程面面俱到，每个时间点的活动都写，不分主次。Students were required to record what they saw by means of taking photos， ranging from plants to animals， and then they shared photos with each other. We bought various snacks in the valley.

读后续写中结构把控体现为段落内部和段落之间的衔接、场景安排的比例等。

以2021山东潍坊二模的读后续写“送Jane围巾”为例。教师反馈的段首句后的衔接、两段之间的衔接如下：

Para.1. I wrapped the scarf around David’s neck.

第一个情节：David和我的互动（温情的画面：David兴奋、感激、急于向同伴炫耀等）；另一个情节如何构建？如何过渡到第2段段首句？

Para.2. Later that day David came back saying Jane also deserved a scarf.

Later that day——之前发生了什么？came back——从哪回来？deserve——Jane的状况怎样？David向妈妈描述Jane的状况后，妈妈的反应？（同意再织一条围巾/表明短时间内再织一条围巾的现实困难）如何解决？（David把自己的围巾给Jane/妈妈把原本给Aida的围巾给Jane等）

因此，在写作讲评课上，教师可以从学生习作中整理出典型的、共性的结构把控方面的问题，让学生参与问题的诊断，这样更有针对性和指导意义。应用文讲评，教师可以摘录学生的整篇习作，师生共同判断要点比例是否得当、交际用语是否得体。读后续写讲评，教师可以摘录学生习作中段首句后的第一句话、第一段和第二段的衔接句，引导学生体会结构把控在写作中的重要性。

（三）非主题意义层面的评价维度之一：审题

准确的审题是学生完成高质量写作任务的必要前提。应用文写作中会着重考察学生的审题能力，因此审题也是写作讲评课中重点反馈的维度。学生在应用文写作中的审题问题主要有：写作对象搞混淆、文体错误、要点遗漏或理解有偏差、交际不得体等。

以2021年苏州高三下学期期初考试的应用文“节约粮食”的新闻报道为例：假如你是李华，你校上周举行了“节约粮食、杜绝浪费”的宣传活动，请你为校英文报写一篇报道，内容包括：1. 活动目的；2. 具体内容；3. 活动反响。

笔者在习作反馈中发现有些学生在文体上审题不到位，将新闻报道写成了倡议书。其次，有学生对于“节约粮食、杜绝浪费”的具体活动内容的陈述偏题，完全没有涉及具体活动内容或直接写成与主题无关的活动，如演讲比赛、手绘海报比赛等。又如2021苏锡常镇二模的应用文，主题是“太空”的年度“科学节”活动，有些学生审题不清，竟然写成了“校园科技节”，与“太空”毫不相关。

（四）非主题意义层面的评价维度之二：语言运用

应用文写作中，学生最大的语言表达问题是词不达意。学生不能用准确而简洁的词块来表达要点；同时，学生的模版句式过多，语言无法成为思维的有效载体。在习作反馈过程中，笔者有意识地引导学生对写作要点进行头脑风暴，并提高相应的词块表达。如：2021苏锡常镇二模应用文“太空”的年度“科学节”活动的目的，教师提供的词块有：show off students’ creative talent；boost students’ understanding of the exploration of space；popularize students’ knowledge of outer space；satisfy students’ curiosity about the cosmos；arouse/spark students’ interest in the Universe等。

读后续写写作中，学生表现为不能熟练运用记叙文的语言表现形式，不明白语言表达要“展示而非讲述”（show， don’t tell）。“讲述”是提供信息，经常对事件宽泛的、抽象的总结；而“展示”是通过对人物动作、语言、想法、感觉以及自然风景、场面气氛等细小环节或情节的描写，使场景戏剧化。（陆佳，2014）

以2021南通二模读后续写为例，学生在习作中描写跑步获胜后的感觉，第一次是这么写的“I’m very excited to know that I win！ I can’t help to tell the good news to Todd.”， 反馈后改为 “Hooray！ I made it！ I ran faster than those women. I gave a jump in the air， twirled happily， ran a few more steps， and then picked up my phone and dialed Todd’s number. The excitement and respect on the other side of the line could be heard and felt.” 教师在习作反馈过程中，引导学生对不同感官进行细致描写，并从学生的优秀习作、经典文学作品中整理出精准化动作类词汇、心理描写类词汇、场景描写等词汇，帮助学生丰富记叙文写作的语言表达。如表示“喜悦”的描写：Her heart was brimming over with happiness. 或 When the host announced that she won the prize， a wide excitement took hold of her. 又如表示“跑、走”的动作描写，可以使用动词“dart”、“storm”、“stagger”、“stumble”、“gallop”、“creep”等。

六、写作作业反馈的实践反思

培养学生的写作能力是一个循序渐进、日积月累的长效工程。高三一年，在指导学生完成写作作业时，笔者坚持通过多维度“习作反馈”的方式，整理学生习作中的典型问题，使学生在教师的有效反馈中，提升思维品质，丰富语言表达，大部分学生写作能力稳步提升，在高考写作题项上取得了理想的成绩。在聚焦反馈的高三写作作业讲评教学实践中，笔者有以下几点反思：

1.习作反馈应以解决学生写作中的实际困难为出发点，以学生思维品质和语言素养的提升为目标，以习作讲评课为主要阵地。每节习作讲评课可以侧重一个反馈维度，一个月的时间可以实现多个维度的习作反馈和指导。

2.良好的习作反馈技能是教师的基本素质。教师应树立正确反馈观念，提高自身习作反馈技能，注重习作反馈过程，促成习作的及时有效反馈。

3.习作反馈不是写作教学的结束，而是开始。教师在习作讲评课或课后师生、生生反馈中，充分挖掘教材资源、学生例文、题干文本原文、外刊相关话题等鲜活语料，让习作反馈成为学生应用、内化和巩固语言知识的最佳契机。

参考文献：

1. Ferris， D. （1997） The influence of teacher commentary on student revision. TESOL Quarterly， （32）：315-319.

2. Stanley， J. （1992） Coaching students’ writers to be effective peer educators. Journal of Second Language Writing. （3）：217-233.

3.程晓堂、赵思奇 “英语学科核心素养的实质内涵”，《课程.教材.教法》2016年第5期

4.罗惠英 “关注学生 提高高中英语写作教学的实效性”，《中小学外语教学（教学篇）》2011年第7期

5.曹群珍 “基于激励和赏析的书面表达讲评课教学实践”， 《中小学外语教学（中学篇）》2014年第1期

6.叶立军、彭金萍 “教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略”，《当代教育科学》2012年第4期

7.范英 “高中英语写作教学反馈存在的问题及化解策略”《中小学英语教学与研究》2018年第8期

8.常万里 “初中英语写作课第二课时的教学实践与思考”，《中小学外语教学（中学篇）2018年第9期

9.董越君 “利用阅读文本有效拓展写作教学”，《中小学外语教学（中学篇）》2012年第6期

10.王初明 “互动协同与外语教学”，《外语教学与研究》2010第4期

11.仝亚军 “例谈读后续写情节构建的问题与策略”，《中小学外语教学（中学篇）》2018年第7期

12.程晓堂，郑敏 《英语学习策略：从理论到实践》，外语教学与研究出版社，2002年

13.宗兆宏 “强化对高三学生英语书面表达的审题训练”，《中小学教学研究》2010年第7期

14.陆佳 “于细微处‘展示’魅力— ‘Show. Don’t tell.’ 在高中英语记叙文写作课中的运用”，《教学研究》2014年第11期