学科融合视域下游记散文虚拟仿真课堂模式的建构研究

一、游记散文的跨学科属性

游记散文的核心是 “人 — 景 — 情 — 理” 的融合：以文学为根基，运用叙事、抒情、修辞构建文本；关联地理学，记录自然地貌与人文空间；融合历史与考古，借遗迹、传说勾连过往；渗透艺术美学，将景观转化为文字化的 “视觉艺术”；触及社会与人类学，呈现民俗与文化差异；暗含哲学与心理学，通过游历折射生命思考与内心体验。这种多维度交叉，使其成为连接人文、社科与自然科学的复合型文本。

二、游记散文教学的现状与问题

（一）教学模式固化，场景感知薄弱

传统教学以 “文本分析 + 教师讲解” 为主，学生依赖文字想象场景，对 “空间感”“画面感” 的理解片面（如学习《登泰山记》，学生难以想象 “苍山负雪，明烛天南” 的视觉冲击）。

（二）学科知识割裂，整合程度不足

教学多聚焦文学要素（如比喻、拟人），忽略文本与地理（如泰山的地质成因）、历史（如登山路线的历史变迁）的关联，导致学生无法形成 “立体认知”。

（三）学生参与被动，实践创新不足

课堂以 “听”“记” 为主，缺乏 “体验 — 探究 — 创作” 的环节，学生难以将所学转化为自身的表达能力（如写游记时仍套用模板，缺乏个性体验）。

（四）评价方式单一，素养导向缺失

评价多以 “知识点记忆”“阅读理解题” 为主，忽视对学生跨学科思维、审美能力、创新表达的评估。

三、学科融合视域下游记散文虚拟仿真课堂模式的建构

（一）模式内涵与特征

内涵：以游记散文文本为核心，依托虚拟仿真技术构建 “虚实结合” 的学习环境，整合文学、地理、历史等多学科资源，通过 “沉浸体验 — 探究协作 — 迁移创作” 的流程，实现学生对文本的深度理解与综合素养的提升。

特征：场景沉浸性：虚拟场景还原文本中的时空环境；学科整合性：多学科知识自然融入学习任务；互动生成性：学生通过操作、探究、协作建构知识；素养导向性：聚焦 “语言运用 - 思维发展 - 审美创造 — 文化传承” 的综合目标。

（二）模式结构与流程

文本解构：提取游记中的核心要素（如《雁荡山》中的 “奇峰怪石”“地质成因”“徐霞客的考察过程”），明确跨学科连接点（文学— 描写手法；地理 — 喀斯特地貌；科学 — 实地考察精神）。虚拟资源开发：搭建三维场景（如雁荡山的峰、洞、瀑），嵌入互动节点（点击 “大龙湫” 可查看瀑布形成的地理原理，聆听文本中相关描写的音频）。任务设计：发布预习任务（如 “在虚拟场景中标记徐霞客的考察路线，推测他选择此路线的原因”），引导学生初步关联文本与多学科知识。

学生佩戴 VR 设备进入虚拟场景，跟随文本 “重走” 游记路线（如《游褒禅山记》中 “入之愈深，其进愈难，而其见愈奇” 的山洞探险）。设计 “感官触发” 任务：如在虚拟场景中 “触摸” 岩石感受质感，“聆听” 风声揣摩环境描写，激活学生的视觉、听觉、触觉体验。

分组完成探究任务：

文学组：分析虚拟场景中某一画面与文本描写的异同（如 “虚拟看到的‘华山之险’与王安石笔下‘险以远，则至者少’的关联”）；地理组：结合虚拟场景中的地形模型，解释 “华山之险” 的地质成因；历史组：查阅虚拟场景中嵌入的史料（如古人登山工具），讨论 “古人登山与今人登山的差异”。

跨组分享：各组汇报成果，教师引导关联（如 “地形的险峻如何影响作者的情感表达？”），构建 “景 — 情 — 理” 的逻辑链。

基于虚拟体验与探究，完成个性化创作：基础层：仿写游记片段（要求融入感官描写与地理细节）；提高层：以 “假如我是作者的同伴” 为题，创作一篇新的游记，体现对历史背景与人物心境的理解；创新层：用数字故事（结合虚拟场景截图、音频解说）呈现对文本主题的思考（如《兰亭集序》中 “死生亦大矣” 的生命感悟）。

现实联结：布置 “校园 / 社区游记” 写作任务，要求运用课中学到的 “多感官描写 + 跨学科视角”（如观察校园湖泊时，结合地理知识分析水位变化，融入对 “时光流逝” 的感悟）。

（三）支撑系统

技术支撑：VR/AR 设备、三维建模软件、虚拟仿真平台（如Unity）、互动答题系统。

资源支撑：建立 “游记散文虚拟资源库”，分类存储文本、虚拟场景、学科微课、拓展阅读等资源。教师素养：教师需具备文本解读能力、跨学科整合能力、虚拟技术应用能力（如指导学生操作虚拟设备、处理技术故障）。

四、案例应用：以《徐霞客游记·雁荡山》为例

（一）教学目标

文学目标：赏析 “移步换景” 的描写手法，理解作者 “求真求实”的科学精神；

跨学科目标：结合虚拟场景分析雁荡山的地理特征，关联徐霞客的考察历史；

素养目标：培养科学探究意识与个性化表达能力。

（二）虚拟场景设计

还原雁荡山 “奇峰、怪石、飞瀑” 的核心景观，标注徐霞客的考察路线；

嵌入互动节点：点击 “剪刀峰” 可切换不同观察角度（对应文本中 “一峰化为数峰” 的描写），弹出地理专家讲解 “岩石风化与峰形演变” 的短视频。

（三）教学流程实施

课前：学生在虚拟场景中初探雁荡山，标记文本中描写与场景不符的细节（如 “徐霞客记载的‘大龙湫’水量与当前虚拟场景的差异”）。

课中：虚拟漫游：学生跟随徐霞客的路线，对比 “实景” 与文本描写，体会 “实地考察” 对写作的重要性；分组探究：地理组分析 “水量差异” 的成因（如气候变迁），文学组讨论作者如何通过 “水量变化”表达情感；创作实践：以 “假如徐霞客穿越到现代” 为题，写一段新的游记，融入现代地理知识与个人感悟。课后：学生实地观察本地山峰，运用课中学法撰写考察报告，上传至平台进行互评。

（四）效果反馈

学生对 “移步换景” 手法的理解正确率提升 60% （前测 35% 后测 95% ）；

82% 的学生表示 “通过虚拟场景更能体会作者的考察精神”， 75% 的学生在创作中主动融入了地理或历史知识。

五、研究结论与展望

（一）结论

本研究建构的游记散文虚拟仿真课堂模式，通过学科融合与技术赋能，有效解决了传统教学中 “场景割裂”“知识碎片化” 等问题，实现了三个转变：从 “文本解读” 到 “沉浸体验” 的转变；从 “单一学科” 到 “跨学科整合” 的转变；从 “被动接受” 到 “主动探究” 的转变。

（二）挑战与展望

挑战：虚拟资源开发成本较高，教师跨学科素养需提升，技术设备的普及性有限。

展望：推动 “轻量化” 虚拟资源开发（如利用手机 AR 实现简易场景交互），降低应用门槛；

构建 “高校 — 中小学 — 企业” 协同机制，联合开发优质资源与教师培训课程；拓展研究范围，将模式应用于诗歌、小说等其他文体的教学中，深化学科融合与虚拟仿真的结合。

参考文献

[1] 余文森。学科融合的内涵与路径 [J]. 全球教育展望，2020 (5).