中小学课后体育服务课程化建设：理论基础、实施原则与推进策略

聚焦课后体育服务课程化建设，探究建构学校课后体育服务融人学校课程体系的开发路径与实施策略，应成为“双减”时代义务教育学校建设的理性选择。纵观课后体育服务的发展历程，从学校体育与课后服务的初步结合，到“课后服务”概念初现，此过程多以课外体育活动、兴趣小组形式存在，但尚未形成系统性课程体系。随着课后服务与素质教育的关联强化，课后体育服务课程化的系统推进正成为课后体育服务核心驱动力，从而建立课后体育服务课程化标准，不断创新课后体育服务课程化实践模式。

1 课后体育服务课程化相关理论基础

1.1 以课程活动为载体

课程在形式上可以被理解为“结构化的学科内容、有计划的教学活动、预期的学习结果、建构的学习经验”[1]。活动课程与传统的学科课程相区别，它以打破学科的逻辑界限为基础，立足于学生的兴趣、需要、经验和能力，来设置课程[2]。社团活动课程实施最先出现在美国著名教育学家约翰·杜威“附带学习”的思想中，后逐渐演变为主张课外活动课程实施的学说，20 世纪 20 年代初，美国课外活动专家库司曾提出了“课外活动课程实施”的概念，并科学预见了社团活动课程实施的漫长发展过程，其对课后体育服务课程化建设具有借鉴意义。

1.2 以需求层次为导向

1943 年，亚伯拉罕·马斯洛在中系统提出需求的五种层次，自我实现需求是五阶段模型中最高层次的需求 [3]。从学生角度出发，体育课后服务课程实施需要以主体的需求为基础来确定课后服务目标，体育课后服务大都是集体性活动，学生在参与体育课后服务的过程中能和其他同学、老师产生交流，并互相帮助，符合社交需求。当然，需求层次理论也对体育课后服务课程实施有启发作用，比如完善管理与保障机制，保证学生的安全；在实施过程中尊重学生人格，给予学生鼓励和肯定，引导学生实现自我价值等。从教师角度而言，通过一定的激励机制可以调动教师参与体育课后服务的积极性，实现教师自我价值，对应了生理需求。从家长角度而言，体育课后服务可以提供托管和育人的双重功能，前者解决家长接送难题，避免了工作与家庭之间的矛盾，满足安全需求；后者有助于培养孩子成才，对应自我实现需求 [4]。

1.3 以身心发展为依据

青少年的成长过程分为若干相互衔接又各具特点的阶段。研究表明，从基础教育阶段中学生体育兴趣变化来看，兴趣的项目从更多运动项目发展到更少的运动项目、从不稳定到较稳定的过程 [5]。中小学生逐渐意识到认真上体育课、积极参加体育活动，加强锻炼身体的重要性，但是中小学生的体育学习动机还不是非常稳定，易受干扰而出现学习、锻炼的波动。大部分学生受性别、个性、原运动基础、老师特长和水平的影响，还不容易对某些运动形成体育稳定的兴趣爱好，对不同运动项目的兴趣与态度存在差别[6]。中小学阶段的体育课程目标是以发展身体素质为主，注重学生体育认知和体育技能的培养，除了强身健体之外，培养他们遵守规则、公平竞赛、团结合作的精神尤为重要[7]。

1.4 以社会系统为合力

协同理论是德国著名物理学家赫尔曼·哈肯（Hermann Haken）于 1976 年提出的有关普遍规律支配下的有序、自组织的集体行为科学理论，特定条件下系统内部的各个组成部分之间通过相互作用可构成具有一定功能的有序结构，系统中的各个要素既相对独立，又彼此互联，独立性表现为系统中各个要素具有其发展特点和规律，而关联性说明要素之间可相互联系和影响，在内在机制的驱动下系统可以从无序转向有序，并生成整体效应 [8]。孙元涛、陈港（2023）认为现代社会中的“社会教育力”是教育系统产生的“教育作用力”和教育系统以外其他社会系统中蕴含的“教育影响力”的统合，并力图通过整合“社会教育力”来实现个人的终身学习 [9]。体育课后服务课程实施涉及多方参与主体、具有学科和非学科双重性质，是系统化、规模化的服务性教育项目。协同效应理论可以从创新理念和技术视角为体育课后服务课程实施提供了新的思路，从而破解体育课后服务课程实施过程中的难题。

2 课后体育服务课程化构建原则

2.1 教育性原则

课后体育服务课程化实施是将课程理念、要求转化为富有成效的育人实践活动，是依据相关文件规范和引导下的生成，对转化过程及相关工作的系统安排，形成学校课后体育服务课程方案实施，起到“辅助学习”“立德树人”这两大核心功能。课后体育服务课程化，绝非简单的形式转换，而是理念的升华和价值的重构。它深刻体现了新时代教育对“五育并举”、全面发展育人目标的追求，其核心价值在于将课后体育从“服务”升华为“教育”，从“活动”升华为“课程”。

2.2 多元化原则

随着参与课后体育服务学生的数量不断增多以及更多个性化的需求，学校的承载能力将逐渐超过负荷，这就会使学校课后体育服务体现出有限的竞争性和排他性。需要课程多元化选择，避免课程资源单一，形成多元化的格局。二是课程模式多元，课后体育服务因其内涵与价值意蕴的不同而具有其特殊性，它与课内课程一脉相承，但又各不相同，课后体育服务允许存在多样化的发展模式，鼓励有条件的地区通过政府购买服务等方式，与相关专业机构等社会力量合作向学校提供体育教育课后服务和教练服务，满足学生多样化体育教育活动需要。

2.3 一体化原则

课后体育服务课程化能够实现学校体育课程的整体规划、重组和整合，又能促进学生课程学习与活动动开展的统一，弥补学科课程的功能局限。坚持以课后体育服务课程为引领和驱动，全面打造功能完善、富有活力、必修选修兼备、“课内”“课外”一体的课程体系，课程结构要呈现整体化，做好与课内课程的有效衔接，优化布局，形成科学有序的体系。课程内容需要按照教育目标有目的地组织在一起，由不同课程内容承担不同的教育职责，最终通过各方面教育功能的发挥，促成教育目标实现。

2.4 创新性原则

课后体育服务课程化建设是推动教育改革与创新的重要举措之一，有助于打破传统教育模式的束缚，探索更加符合学生需求和教育规律的教学模式。即课后体育服务课程要与德育、美育等课程相互协同，实现课后体育服务与其他学科教育的跨界融合；完善结构：构建丰富、开放、灵活、可选择的课程体系。课程建设要遵循体育教育教学规律和学生身心发展规律。在课程内容选择上，注重体育知识、技能和体能训练的有机结合。

3 课后体育服务课程化建设策略

3.1 需求导向，贯彻育人理念

清晰的育人目标是学校课后体育服务课程化建设的逻辑起点。课后体育服务课程化目标要与学校总体育人目标相适配，既要有课后体育服务课程化总体目标，也要有具体的教学目标。课后体育服务课程化是将教育研究理论、经验、行为等成果形式，融合到课后体育服务课程中去，以达到育人目的 [10]。课后体育服务课程与课内课程虽然性质不同，但二者应相互衔接、相互补充。要避免“学科化”倾向，课后体育服务课程化不等于将课后体育服务变成又一门正式学科课程，要保留其活动性、趣味性、选择性、实践性的特点，防止增加学生负担。注重学生需求导向性和身心发展性，学校要广泛征求志愿，在选择课后体育服务内容时，要考虑学校的实际情况、学生的兴趣、家长的需要以及教师的能力水平和爱好特长等，尽可能开发兼顾育人价值和学校特色的课后服务课程。

3.2 完善系统，加强顶层设计

通过课后服务课程纳入义务教育课程的总体规划，从而实现学校课程育人功能的整体优化[11]。学生为主体，围绕课程目标设定、课程内容选择、课程组织实施和课程评价体系展开。在课程结构方面，横向联结，划分课后体育服务课程内部模块、纵向上课后体育服务课程梯度设计，提高衔接度。教师应根据学生心理发展水平、特长、能力的差异，因材施教，确保各年龄段、各层次的学生都能获得较好的课后体育服务教育，充分发挥学生的主体性。评价方面，一是评价主体多元化，采取学校自评和外部测评相结合的方式。多元主体都应参与课后体育服务课程化过程，形成评价合力；二是评价指标，做到具体化、指标化和可操作化。三是评价手段多元化，即传统评价手段与现代信息评价手段互相补充，形成立体化评价系统；四是评价方式多样化，即课后体育服务课程化的评价可以通过个性化评价、过程性评价、终结性评价等多样评价方式呈现。

3.3 围绕主体，推动协同保障

加强运行管理与质量监控，课后体育服务程化的协同主要体现在以下三个方面：一是实施主体的协同，即学校、家庭、社会都应参与课程化过程，多方协同产生集成的推动效应。建立可持续的长效机制。一是组织协调性，一是政府作为核心，制定相关政策明晰课后服务多元协同供给目的。二是主体角色和责任的明晰是课后服务多元协同供给的必要条件。课程保障。教育部门和学校要从师资建设、安全支持、经费供给等方面加大对课后服务课程的保障力度。需要合理利用社会资源，促进体育社会组织进校园。加快数字化赋能，全面推进优质课后服务教育资源共建共享，有序扩大数字化管理试点应用，提高课后服务管理效能。课后体育服务课程化要秉持多样性和共享性，充分利用各种校内资源和社会资源来开发课程，丰富课后服务的内容与形式，另外也要完善课程内容的校内共享和校际共享机制，实现优质课程资源共享共建。

3.4 突出效能，注重动态发展

在功能定位上，课后体育服务逐渐由 “课后托管” 向 “教育服务”转化，需要对课程化效能进行常态化审视。在中小学课后体育服务课程化建设的过程中要遵循可持续发展的原则，不断更新课后体育服务环境，以满足其持续发展的需求。要因地制宜，探索建立具有区域特色和普适性的中小学课后体育服务课程模式。提升学校课后体育服务的专业性，教师是课后体育服务课程化的重要力量，一是专兼结合，稳定教师队伍。二是内外结合，补充师资队伍。保障课后体育服务政策形式价值与实质价值的统一，以此来提升课后体育服务课程化建设的规范性、科学性和持续性。

结束语

课程化是提升学校课后体育服务质量的有效路径。学校课后体育服务是具有非正式课程属性的课程形态 ， 是学校体育课程体系中不可或缺的组成部分。实施课后体育服务课程化，要充分发挥课后体育服务与常规体育课程的内容互补性、教育原理相通性等特点，以提质增效为核心，以守正创新的要求推动课后体育服务建设内涵式发展，不断推动我国中小学课后体育服务高质量发展。

参考文献

[1] 施良方 . 课程理论：课程的基础、原理与问题 [M]. 北京：教育科学出版社，1996：3-6.

[2] 约翰·杜威著 ， 赵祥麟 ， 任钟印 ， 等 . 学校与社会·明日之学校 [M]. 人民教育出版社 ，2005.

[3] （ 美 ） 亚伯拉罕·马斯洛 . 动机与人格 （ 第三版 ）[M]. 许金声主译 . 北京 ： 中国人民大学出版社 ，2007：60-65.

[4] 刘胡权 ， 高政 .“双减”后中小学课后服务的创新实践及发展建议 [J]. 新课程评论 ，2023（06）：99-105.

[5] 肖建忠，谭华，何鸿涛 . 中小学生体育兴趣特点研究 [J]. 中国学校体育，2006（10）：25-26.

[6] 贺越先， 孔庆涛， 王建， 等. 基于核心素养的“初中体育多样化”教学体系构建 [J]. 体育学刊 ，2022，29（02）：93-99.

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[8] 赫尔曼 哈肯. 协同学： 大自然构成的奥秘[M]. 上海译文出版社 ，2005.

[9] 孙元涛 ， 陈港 . 共同富裕时代教育价值的内敛与提升——马克思人的全面发展理论的时代性转化 [J]. 教育研究 ，2023，44（12）：67-75.

[10] 柳夕浪 . 从“素质”到“核心素养”——关于“培 养什么样的人”的进一步追问 [J]. 教育科学研究，2014（3）：5-11.

[11] 中华人民共和国教育部．教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准 （2022 年版）的通知 [EB/OL] .（2022-04-08） [2023-10-01] . http：//www. moe. gov. cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921 . html ，2022 - 04-08.

基金项目：2023 年江西省基础教育研究一般课题：“双减”背景下中小学课后体育服务的课程化建设研究（SZUGSTY2023-1085）

作者简介：黎冬梅（ 1975- ），女，汉族，广东坡头人，硕士，副教授，研究方向：学校体育；通信作者：杨帅（1997-），男，汉族，江苏仪征人，在读硕士研究生，研究方向：学校体育