学情为舵，素养为帆的历史教学新路径探索

一、 困惑：理念与现实的鸿沟

《普通高中历史课程标准》提出的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大核心素养，为历史教学指明了育人方向。一线教师都深有同感，并能理解其中内涵，但在实际操作中却常陷入困境：精心设计的“素养”活动学生不感兴趣；探究环节冷场，只能教师自问自答；家国情怀渗透生硬刻板，难以引起共鸣。

其实，我们在激情教学的过程中往往忽略了教育的一个核心要素——学情。核心素养是目的地，而学情则是我们由此及彼的起点和航船。不了解学生的认知水平、兴趣点、思维习惯和现实困惑，任何先进的理念都容易成为“空中楼阁”。因此，将学情深度融入核心素养的培养全过程，是实现有效教学的关键突破口。

二、 理论：学情与核心素养的内在联系

美国人本主义心理学家罗杰斯和马斯洛强调教育要促进“完整的人”的发展，关注学生的情感、态度、价值观和潜能。教学应以学生为中心，建立民主、真诚、共情的师生关系，创造一种“非指导性”但富有支持性的学习环境，让学生实现“自我实现”。可见，学情分析是一个复杂的工程，并不是单纯指“学生喜欢什么”或“学生成绩如何”，它是一个系统性的诊断过程，主要包括：学生的知识储备、认知能力、学习风格、兴趣动机、生活经验及成长困惑等。因此，在具体的教学过程中，要求我们要与历史的五在核心素养的培养天然契合：

唯物史观的培养，需要了解学生对社会现象的朴素看法，才能有针对性地引导其用科学的历史观进行分析。

时空观念的建立，必须基于学生已有的时间顺序感和空间地理知识，才能搭建更复杂的历史坐标系。

史料实证能力的锤炼，更要考虑学生的阅读理解能力和逻辑思维水平，选择难度适中的史料，设计循序渐进的探究步骤。

历史解释的多元性，恰恰源于学生不同的生活背景和看问题的角度，这正是课堂讨论的宝贵资源。

家国情怀的培育，绝不能是空洞的说教，必须链接学生的情感体验和现实生活，才能激发真正的共鸣。

可见，学情是核心素养落地生根的土壤。脱离了学情的素养教学，是无的放矢；融入了学情的素养教学，方能有的放矢，精准发力。

三、 实践：让学情与素养在课堂中“深度融合”

建构主义学习理论认为 ,“学情分析”的核心目的就是精准定位学生的“现有发展水平”和“最近发展区”。教学路径的设计，正是要为学生搭建“脚手架”，引导他们在探究、协作、对话中主动建构对历史的理解，而非被动记忆史实。实践源于理论的价值指导。下面结合具体教学实践，分析“深度融合”的策略。

首先是备课阶段，要基于学情，精准定位素养目标。传统备课常从查找资料“教什么”开始，而现在应转变为从“怎样的学生，学生在哪里”开始。例如，在准备《鸦片战争》一课时，我们通过课前问卷或交谈发现：大部分学生通过影视剧知道林则徐虎门销烟，但对战争的深层原因（如贸易冲突、制度差异）模糊不清；部分学生甚至有“如果不禁烟就不会打仗”的简单认识；他们对“鸦片”的危害有认知，但难以与当代社会的毒品问题相联系......（学情诊断）基于以上了解，我们对素养目标进行调整：将原目标：分析战争背景，培养唯物史观。

改为：引导学生从“虎门销烟”的表象，探究中英两国在政治、经济、思想上的巨大差异（唯物史观），并讨论“一场贸易纠纷为何会演变为战争”，破除简单的因果论（历史解释）。最后，链接当下，探讨毒品对个人、国家的危害，升华认识（家国情怀）。并设计一个核心问题——“鸦片战争，真的是林则徐惹的祸吗？”此问题直击学生的认知误区，激发探究欲，让课堂教学转向“以生为本”。

其次，在课堂教学实践中要顺应学情，搭建素养攀升的脚手架。课堂是动态生成的，教师需根据学生的实时反馈不断调整教学策略，搭建上平台的“脚手架”。例如，在讲述《抗日战争》这一单元时，为了培养学生的“家国情怀”。我们预设的学情是：新时代的学生距离战争遥远，仅凭教科书上的伤亡数字和英勇事迹，难以形成深刻的情感冲击。因此，在课堂实践中，我们先链接生活（激活旧知）： 播放一段关于“寻找抗战老兵”的短视频，或展示一封普通士兵的家书。从“人”的故事切入，而非宏大的叙事，更贴近学生的情感接收模式。通过创设情境（深度体验）： 组织“如果生活在那个年代”的小讨论：你的家乡被占领，你的学业被迫中断，你会如何选择？让学生在角色代入中体会国破家亡的切肤之痛。然后得到价值辨析（升华情怀）：引导学生思考，今天的和平与发展，与那段悲壮的历史有何联系？我们如何珍惜？将历史情感转化为对现实的责任感。在整个教学实践中，让我们悟到：情感教育不能“硬灌”，而要“引导”。从具体到抽象，从个人到国家，顺应学生的情感发展规律。

最后在评价与反思方面，我们还是要依托学情来检验素养达成度。其实，教学评价更要体现学情，关注每个学生在原有基础上的素养提升。在教学评价方面，

我们先设计分层任务：例如，在学完《宋代经济的发展》后，基础层学生可完成一份整理宋代农业、手工业、商业成就的表格（时空观念）；能力层学生可分析一则材料，论证“宋代是中国古代经济的高峰”这一观点（史料实证、历史解释）；兴趣层学生可尝试为一款“穿越回宋朝”的游戏设计一个场景或道具，并说明其历史依据（综合素养与创新）。接着我们还要关注过程性评价：学生在小组讨论中的发言、提出的问题、制作的思维导图，都是评价其思维品质和素养发展的重要依据。这比一张试卷更能反映学情与素养的结合情况。通过评价检验结果，反思我们在课堂教学中的优势和缺点，达到“以学促教”的目的。

四、反思总结

将学情分析常态化地融入教学，对教师提出了更高要求，首先要耗费时间和精力去深入研究学情，学校应建立机制，鼓励教师集体研讨学情，得到共享资源；接着 , 对教师专业能力提出挑战，教师需掌握多种学情诊断工具（问卷、访谈、观察等），并具备根据学情灵活调整教学方案的能力；最后 , 在教学中要注重“迎合”与“引导”的平衡，尊重学情不是一味迎合学生的浅层兴趣，而是基于其现状，进行有效地引导和提升，实现“最近发展区”的跨越。

总之，历史教育不仅是知识的传递，更是思维的训练和人格的塑造。核心素养为我们描绘了育人的宏伟蓝图，而学情则是我们手中的施工图。唯有立足学情，深刻理解我们的教育对象，历史学科的核心素养才能真正从文本走向课堂，从理念走进心灵，培养出不仅有知识、更有思想、有担当的时代新人。这条路需要每一位教育工作者沉下心来，俯下身去，倾听学生的心声，让“学情”为舵，“素养”为帆，共同驾驭历史教育之舟，驶向更广阔的未来。

参考文献

[1] 教育部，《普通高中历史课程标准（2017 年版）》，北京：人民教育出版社，2018 年。

[2] 瑞士，让·皮亚杰 (Jean Piaget)《发生认识论导论》；利维·维果茨基《教育心理学》。

[3] 美国，亚伯拉罕·马斯洛《人性能达的境界》，卡尔·罗杰斯 (CarlR. Rogers)《自由学习》。

基金项目：2025 年广东省教育科学研究立项课题“学情融合历史学科核心素养的教育理论与实践研究”（项目编号：2025YQJK977）