元认知策略在高中英语阅读教学中的应用

在新课程改革背景下，高中英语教学正从“知识传授”向“素养培育”转型，阅读理解作为语言输入与思维发展的核心载体，其教学质量直接影响学生的综合语言运用能力。当前，多数高中学生在英语阅读中仍存在被动接受、依赖教师讲解、缺乏自主调控能力等问题，尤其在欠发达地区如固原市西吉中学，学生普遍面临词汇量有限、文本理解浅层化、应试技巧与实际能力脱节等困境。

一、元认知策略的核心内涵

元认知的本质是“对认知的认知”，包含三个核心要素：

1. 元认知知识：指学习者对自身认知特点、任务要求、策略有效性的了解。例如，学生意识到“自己对科普类文本的理解弱于故事类文本”，或“略读适用于找主旨，精读适用于析细节”。

2. 元认知体验：指阅读过程中产生的认知或情感感受，如“这段文字读起来很流畅”“这个观点我不太认同”，这些体验会直接影响策略的调整。

3. 元认知监控：指对阅读过程的实时调节，是元认知策略的核心环节，如“发现没读懂，立刻放慢速度重读”“意识到时间不够，切换到略读模式”。在英语阅读中，元认知策略将孤立的“读文章”转化为有目标、有方法、有反思的完整过程，使学生从“盲目阅读”走向“理性阅读”

二、元认知策略在高中英语阅读教学中的应用

（一）课前阶段——计划策略的落实

计划策略是元认知的起点，能帮助学生建立阅读预期，减少盲目性。西吉中学学生基础薄弱，教师需通过具象化指导降低策略运用难度。

教学案例：人教版必修三 Unit 4“Astronomy ：the science of the stars”阅读课

1. 激活背景 ：教师展示太阳系图片，提问 ：“What do you know aboutthe solar system? ”引导学生回忆已学词汇（planet, gravity 等），建立新旧知识联结。

2. 预测内容：让学生观察标题和插图，进行预测

3. 设定目标：针对学生基础差异，提供分层目标：

- 基础层：找出3 个关于地球形成的关键时间点；

- 提高层：概括每个阶段的主要变化；

- 拓展层：分析作者用“story”比喻地球历史的原因。

实施效果：课后调查显示， 82% 的学生表示“知道这节课要找什么”，较未实施计划策略前提升 45% ，课堂走神现象明显减少。

（二）课中阶段——监控策略的培养

监控策略是提升阅读效率的关键，尤其适合西吉中学学生应对“生词多、长难句多”的文本障碍。

教学案例：人教版必修四 Unit2 “Working the land”精读课

1. 标记法训练：教师示范如何用不同符号标记文本：

- “？”表示不理解的句子；

- “→”表示指代关系（如it 指代前文内容）；

- “△”表示影响理解的生词。

学生按此方法阅读第一段，随后统计标记数量，教师引导分析：“多数同学标记了‘hybrid rice’，谁能通过上下文猜猜意思？” 学生发现后文“crossed different species of rice”，推断出是“杂交水稻”。

2. 自我提问设计：提供问题框架，让学生边读边思考：

- 段落主旨：What is the main idea of Paragraph 2?

- 逻辑关系：Why does the author mention“hunger”in this part?

- 个人理解：Do I agree with Yuan Longping’s opinion? Why?

3. 实时调节指导：当学生抱怨“读得慢”时，教师示范“意群阅读” 技巧（如将“Yuan Longping / who was born in 1930 / has devoted his life to / developing hybrid rice”划分为意群），并让学生练习对比“逐字读”与“意 群读”的效率差异。

实施效果：课堂观察发现，学生对长难句的处理时间平均缩短 30% ，65% 的学生能主动运用“上下文猜词”代替“立刻查字典”。

（三）课后阶段——评估策略的强化

评估策略能帮助学生总结经验、形成长效学习机制，弥补西吉中学学生“学过就忘”的短板。

教学案例：阅读课后“三维反思表”应用

教师每周收阅反思表，针对共性问题（如“不会分析比喻”）在下次课设计专项训练，同时选取优秀反思案例进行班级分享。

实施效果：一学期后，学生在“推理判断题”的正确率上提升 27% ，78% 的学生表示“知道自己阅读时的弱点在哪里”。

三、实施建议

（一）分阶段渗透，降低策略习得难度

针对西吉中学学生基础薄弱的特点，将元认知策略训练分为三个阶段：1. 模仿期（1-2 周）：教师全程示范策略运用（如“我现在要预测这

篇文章讲什么，先看标题……”），学生机械模仿；

2. 练习期（1-2 个月）：提供策略 checklist（如阅读前必做 3 件事），学生按清单操作，教师及时纠错；

3. 内化期（长期）：逐步撤去支架，让学生自主选择策略，通过小组互评促进反思。

（二）策略显性化，破解“知易行难”困境

多数学生知道“要计划”，但不知道“如何计划”，需教师将隐性思维显性化：

语言示范：“我注意到这个词反复出现，可能是主题词，这是我判断的依据……”

可视化工具：用流程图展示“监控- 调节”过程（如“没读懂 $$ 回读第一段→联系因果词→理解了”）；

错误剖析：呈现学生的典型错误案例（如“因没监控时间导致题没做完”），集体分析原因。

（三）结合地域特色，优化策略训练内容

阅读关于“环境保护”的文本时，引导学生计划“寻找与西吉退耕还林相关的信息”；

监控策略训练中，选用包含当地方言词汇（如“山峁”“塬”）的改编文本，训练学生通过注释猜测词义的能力；

评估反思时，鼓励学生联系生活实际（如“用今天学的策略读了家里的农药说明书，发现很有用”）。

（四）构建多元评价，保障策略持续应用

1. 过程性评价：将策略运用情况（如反思表质量、课堂监控表现）纳入平时成绩，占比不低于 30% ；

2. 学生互评：小组内用“星级评分”评价同伴的计划合理性、监控有效性；

3. 档案袋评价：收集学生不同时期的阅读日志、反思表，直观展示策略运用能力的进步。

四、结论

元认知策略为高中英语阅读教学提供了科学路径，其价值不仅在于提升学生的阅读成绩，更在于培养“会学习、能调控”的自主学习者。在西吉中学的实践表明，通过计划、监控、评估策略的系统训练，即使是基础薄弱的学生也能显著提升阅读效能感。然而，策略培养是长期过程，需教师避免“一蹴而就”的功利心态。未来研究可进一步探索元认知策略与信息技术的融合（如利用 APP 记录阅读监控数据），以及针对不同文体（如新闻、小说）的策略差异化训练，为欠发达地区高中英语阅读教学提供更精准的支持。总之，元认知策略的应用不是对传统阅读教学的否定，而是在其基础上的升级——它让学生从“学会阅读”走向“会学阅读”，这正是新课程改革所倡导的核心素养的生动体现。