基于学生“需求本位”的大学语文课程混合教学模式探索

高校的大学语文课程不仅肩负着传授文化知识、培养文学素养的任务，还承担着对大学生进行人文素质教育和思想政治教育的重要使命。在传统的大学语文课堂上，教师往往需要同时面对数十名甚至上百名学生，因基数过大，大多会采取“大水漫灌”式教学方法，导致学生主体性与独立性不强，长期处于被动接纳的不利地位。数智化时代下，传统教学模式和信息科技相结合产生了线上线下混合式教学模式，其将线上教学与传统的课堂教学结合起来，以满足学生个性化需求。但在教学实践过程中发现混合教学更多是形式上的混合，线上线下的教学内容、教学活动、教学评价仍缺乏深度融合与呼应，并没有根本改变学生的被动地位，也易陷入“深刻就无趣，生动就无聊”的教学窘境。在此背景下，探索基于学生“需求本位”的混合教学模式对大学语文教学效果与质量提升具有重要意义。

一、大学语文混合教学模式的现状

在数智化时代下，混合教学成为高校课程改革的重要形式。线上线下的混合教学模式主要指的是线上和线下的混合操作教学，但在具体实施过程中，仍存在诸多问题。

（一）教学内容与学生需求脱离

传统大学语文教学内容大多围绕古典文学作品、语言表达训练和文化常识展开，侧重“文以载道”的文化传承功能，较少考虑学生的现实需求。现代大学生面临职场竞争、能力塑造等多重压力，更关注实用表达、跨文化沟通、批判性思维等能力的培养，而传统语文课程的内容往往与此脱节。课程内容设置偏重文本讲解和文化背景分析，忽视了现代语境下学生的审美需求和实际应用需求，导致学生学习兴趣不高，参与度不强。有些高校在开展语文课程的时候通常采用一刀切的全覆盖性策略，这样的方式没有考虑到不同学生之间的个体差异和需求，同时也缺乏对学生学习能力和特点的了解和尊重。

（二）线上与线下教学“混而不合”

当前大学语文课程混合教学在形式上多为“线上资源 + 线下课堂”的结合式混合模式，以课堂线下教学为主，线上学习是对课堂教学的补充和延伸，但实际运行中常常“混而不合”。线上课程多以视频、PPT、在线测试等为主，内容与线下教学重复率高，缺乏有效协同；而教师在线下课堂中，仍以传统讲授为主，缺少与线上资源的深入整合。出现“慕课 + 课堂”流于形式，视频与课堂缺乏衔接，教师也未利用线上数据进行精准教学。例如，部分高校将MOOC 课程视频布置为预习任务，但在线下课堂并未延续线上讨论内容，导致学生对线上学习缺乏积极性。此外，部分高校混合教学模式呈现为“课前—课中—课后”与“线上—线下”的组合方式，课前完成在线预习任务等，课中主要开展面向任务、项目或知识点的面授教学，课后进行线上自测与拓展训练，但是课前、课中、课后及线上、线下的教学目标、内容等缺少有机衔接与整合，则会出现“两张皮”的教学现象。

（三）学生缺乏自主学习热情和动力

混合教学理论上强调学生的主动参与和个性化学习，但现实中教师对于可利用的教学资源方面非常有限，学生手中的教材在内容和形式方面都具有较大的局限性，对于固化的学习资料学生学习兴趣不是很大。许多学生习惯于被动接受知识，缺乏自我规划学习的意识。加之大学语文在许多学生眼中属于“人文学科的附属课程”，非专业必修但非就业核心课程，容易被忽视，导致线上学习流于形式、线下参与度不高。例如，在某高校调查中，参与大学语文线上学习超过 80% 的学生表示“仅为完成任务”，而非出于兴趣或主动学习需要。

二、大学语文混合教学模式的问题根源

要有效破解当前大学语文混合教学中存在的问题，需要深入分析其深层原因，厘清制度、理念、技术和方法等层面的制约因素。

（一）混合教学模式的理解不足

线上线下混合教学模式就是借助信息化技术，把线上和线下教学的模式进行有机整合，师生利用信息网络学习平台作为媒介，达到线上线下交互学习的目的。[1] 混合教学模式涉及到教师、学生、资源、技术、支持服务、管理等诸多要素。而教师是混合教学的主体，但不少教师和教育管理者对混合教学的认知仍停留在“技术融合”的表层，认为只要使用网络平台、上传课程资料、安排线上测试，就算完成了“混合教学”。实际上，真正意义上的混合教学是“以学习者为中心”，通过线上与线下教学的有机整合，实现知识的深度内化与能力的综合提升。教师对混合教学内涵理解不清，直接导致课程设计粗糙、教学目标模糊、教学过程断裂。

（二）教学资源的融合呼应能力不足

目前高校使用的混合教学平台多为通用型系统，如超星学习通、智慧树等，平台提供的资源难以匹配大学语文课程的特性。同时一些应用型本科院校师资力量相对薄弱 , 以中青年教师为主 , 教学科研方面尚有很多不足 , 尤其在大学语文专业深入上缺乏科研优势，教师自建课程资源的能力与精力有限，导致资源利用率不高。同时，线上线下教学内容常常各自为政，缺乏衔接设计。例如，线上布置文学作品的阅读任务，但线下并未开展相应的写作、演讲或讨论活动，教学资源没有形成闭环。部分教师自身专业度不够且缺乏责任心，过度地依赖线上教学资源，放松了对线上线下自身教学内容的严格要求，这样的混合模式，不仅不能提高教学效果，还有损教学质量。

（三）教学方法的创新运用不足

教学活动注重的是学生的主要地位，教师的主导地位，在这样的学习模式下，学生扮演着多重角色，既是设计师、操作员，又是问题的解决者和学习者，同时还是信息的收集者；而教师同样扮演着多重角色，既是指导者和受访者，又是评估者，还是摘要员以及信息的提供者。换言之，线上线下混合的教学模式，使得学生和教师在角色上发生了极大的转变。大学语文教学长期受制于“讲解 - 记忆 - 考试”的传统教学范式，混合教学实施过程中未能有效引入以项目驱动、任务驱动、合作学习等为核心的现代教学法。许多教师缺乏对新型教学设计的培训和理解，难以设计出既符合语文教学特性又能激发学生参与的混合课程。例如，有教师将线下课改为翻转课堂，但缺乏具体引导，导致学生“翻而无果”，课堂秩序混乱。

三、基于学生“需求本位”的大学语文课程混合教学模式实施路径

“需求者本位论”又称“个人本位论”，它强调教育目的应以个人价值为中心，应根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。在大学语文混合教学模式活动中即表现为以学生需求为本位，重新审视教学目标、教学内容、教学方法和考核机制，实现混合教学从“形式创新”到“实质变革”的转变。

（一）紧扣学生需求，调整教学内容

“大学语文”作为综合性、人文性的素质教育课程，不同于高中语文，“大学语文”的教学重心需转移到多元阅读、思辨探究和精当表达上，注重学生在“自主、合作、探究的学习方式”中深度学习能力的培养，主动引领学生从关注自我到关注他人、社会、国家和世界。因此，混合教学中课程内容的更新与设计应从学生的发展需求出发，强化大学语文的“应用性”与“人文性”的双重功能。一方面，可根据专业背景与职业规划，设置如“实用文写作”“公共表达技巧”“文化表达与跨文化交际”等模块，增强语文的实用价值；另一方面，通过选取兼具文学价值与现实意义的文本，如女性写作、乡土叙事、科技与文学的关系等，引导学生思考现实问题，提升人文思辨能力。同时在混合教学中，教师要把握好教学内容特点，在进行线上教学之前，教师需要掌握好网络教学系统模块、功能，学习的任务、学习资料。此外，可结合调查问卷、课堂反馈等手段，动态调整教学内容，增强课程的针对性与吸引力。同时，利用数字技术强化师生交互，注重给予学生自我表达与提问的机会，使学生的学习困惑得到教师指导。

（二）融合教学资源，优化平台建设

基于混合教学需求，应建立“课程中心 + 资源中心 + 评价中心”三位一体的教学平台，构建多样化、层次化、开放共享的教学资源体系。教师可利用校内外资源平台整合优质视频课程、电子教材、文学音频等，但要注意对线上资源的甄选与整合，因学情不同，大学语文课程教学资源不能直接从其他平台上照搬过来使用，否则将无法满足教学需求，而且线上的资源的真实性、准确性也有待考证，因此一定要有针对性地甄选出符合教学要求的资源，在丰富课堂内容性同时，也要确保教学资源的高质量。同时可以开发配套的任务单、思维导图、探究型作业等辅助材料，实现教学资源的“组合式整合”。线上平台应支持师生互动、学习轨迹追踪、即时反馈等功能，提升教学互动性和数据支持能力。

（三）创新教学方法，提升课堂效能

混合教学模式的重点在于最大限度地满足学生的个性化需求，对于学生问题的分析和解决能力进行强化。因此，在探索混合模式教学方法之前，教师要转变传统的自我角色定位，在教学活动中，学生处于主要地位，教师处于主导地位，同时学生具有多种角色，可以是设计师、操作员、问题的解决者等，每一个学生都可以是主角，因此，此种混合模式的教学方法当中，学生和教师在角色方面会产生较大的转变。同时要以“问题导向、任务驱动”为核心，结合大学语文学科特点探索多元化教学方法。例如，线上部分采用“微课 + 任务”的模式，引导学生在碎片时间完成文学作品导读、小组写作、文化问题讨论等；线下课堂则组织专题讲座、文学辩论、剧本朗读、文化调研展示等活动，增强参与感和体验感。教师应更多扮演“引导者”“促进者”的角色，鼓励学生自主探索、协同学习、反思总结，实现知识与能力的双重培养。

（四）改进考核方式，强化学习反馈

有效的教学管理是保证实践教学顺利有效开展的前提与保障，因此大学语文的课程考核尤其重要，首先是考核方式要以过程性评价为主导，建立“线上参与 + 线下表现 + 成果展示+ 自主反思”多元考核机制，弱化期末考试的单一评价功能。例如，设定若干学习单元，每单元结合阅读报告、课堂讨论、小组任务、个体反思等形成性评价，综合学生的学习态度、表现力与思维深度。鼓励学生开展自我评价与互评，通过数字化平台实时反馈学习进度和质量，增强学习动力与责任感。其次，考核的内容不仅包括学生作业、日常考勤，还要包括期中和期末考试成绩以及平时表现，共同构成学生的综合评价。此外，还需要建立由教学、管理、督导构成的良性教学管理机制，保障教学效果。

大学语文课程的混合教学改革不能止步于形式上的“线上 + 线下”融合，更应回归教学的本质，紧扣学生的实际需求与发展目标，推动课程内容、教学方法、评价机制的系统性重构。本文以“需求本位”为核心理念，提出了针对大学语文课程混合教学的优化路径，期望为高校中文类通识教育的改革提供有益借鉴。未来，应进一步结合教育技术发展与学生反馈数据，深化教学模型的实验与推广，真正实现“以学生为中心”的教学转型。

参考文献：

[1] 刘婷婷.《大学语文》教学线上线下相结合的必要性分析[J]. 科学咨询,2023,(08):89-91.

[2] 徐 伟 .“ 大 学 语 文 ” 课 程 线 上 线 下 混 合 式 教 学 模 式 探 析 [J]. 教 育 教 学 论坛 ,2022,(50):149-152.

[3] 吕学芳 , 郑流云 , 肖映胜 . 论高校思想政治理论课“育人理念”的转换——从“供给者本位”与“需求者本位”的视角分析[J]. 吉首大学学报( 社会科学版),2015,36(06):78-82.

[4] 庹梦婷 . 深度学习理念下“大学语文”混合式教学的设计与实践 [J]. 安徽电子信息职业技术学院学报 ,2023,22(04):34-37.

[5] 谢渊 . 高校艺术实践类课程线上线下混合教学模式探究 [J]. 江苏高教 ,2023,(08):99-103.基金项目：2024 教改项目：《基于学生“需求本位”的大学语文课程混合教学模式的探索与实践》（2024JGYB23）。

作者简介 : 张晓燕（1989— ），女，讲师，研究方向为教育管理。何增辉（1989— ），男，讲师，研究方向为中国现当代文学。