小学寓言教学中培育价值判断力的策略实践研究

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出，语文教学应注重培育学生的价值判断能力。然而在当前寓言教学实践中，价值引导常被简化为寓意灌输，学生难以在思辨与表达中形成立场。《守株待兔》一文情节精巧，蕴意丰富，具备良好的思维唤醒潜力。基于此，本文立足“读—议—悟”任务链，尝试以“真读”促感知，“巧议”激碰撞，“深悟”引内化，最终借任务迁移完成价值判断的生成与落实，为寓言教学提供策略参考。

一、以“真读”启思维，感知立场明是非

在寓言教学中，朗读是语感训练和理解文本的手段，更是引导学生感知人物立场、理解行为倾向的重要起点。“真读”策略主张将朗读作为思维启动的前置环节，以音律、节奏与语境的调动，激发学生对行为选择与价值意涵的直觉反应。朗读由此成为学生与文本碰撞的认知入口，促使其在反复吟诵中积累语言与思维的双重张力，初步形成价值意识。

《守株待兔》作为典型的言简意丰之作，在短短三十九字中完成了起承转合，亦设置了清晰的讽刺结构，极适合作为“真读”策略的实践场域。教学中可将朗读目标由流利准确延伸至结构感知与立场觉察。整体导读阶段结合图示、配图、节奏标注等方式，在带读过程中引导学生聚焦句式变化、节奏差异与人物行为之间的关系。“兔走触株，折颈而死”句式短促、情境突发，传递事件的偶然性；而“因释其耒而守株，冀复得兔”则节奏舒缓、语意内收，表现行为中的非理性与盲目预期。围绕“释其耒”“冀复得兔”等关键词句，教师组织分层次的语义探析与动因解读，带领学生识别行为背后的心理动向，初步感知其与社会常识之间的偏差。教学过程应避免机械式的翻译句子，转而构建“朗读—觉察—判断”的认知链条，使文本由外在表达转化为内在经验的触发器。

朗读所激发的语境体验，还具有良好的迁移潜力。教师借助设问、小组共读等形式，帮助学生联系现实生活，探讨类似行为的合理性，促进主体立场的生成。如在朗读“因释其耒而守株”后，促使学生思考现实中等待好运的行为，并从是否值得效仿等角度展开价值判断。如此，朗读不仅唤醒理解，更点燃思维，使学生在语文课堂中自然迈入价值思辨的进阶路径。

二、以“巧议”激碰撞，多元视角辨对错

课堂讨论是语文教学中常见的思维互动形式，但若缺乏结构引导，易流于表面。“巧议”策略强调以真实争议唤醒表达意愿，在多元立场中引领学生澄清行为动因、辨析价值标准。其关键在于设计具备结构张力的问题，促使学生在碰撞中完成认知拉伸，逐步建立判断逻辑。在寓言教学中，教师可在行为与价值的连接处设置争议点，以拓展学生思辨空间，为其表达提供充足张力。

结合《守株待兔》的叙述结构，将讨论引导定位于行为动因，合理性分析与现实映照等层面。教学设计中，教师借助“因释其耒而守株”这一情节，跟一起学生围绕“农人选择守株是否值得理解”展开多元视角的立场表达。一类讨论可聚焦行为本身，分析“释其耒”是否意味着放弃本职劳动，是否存在投机心理；另一类讨论则可转向“冀复得兔”的逻辑成因，引导学生识别人物对偶然事件的认知偏差。在观点交锋过程中，教师通过板书对比、理由追问、价值延展等方式，推动学生明确自己的判断依据，思考判断背后的标准体系何在。在此过程中，教师应尽量避免对立场作出过早干预，而是鼓励学生在多角度表达中发现问题、厘清逻辑，并逐步意识到判断并非由结果决定，而是在价值衡量中形成的动态过程。

教学后期，“巧议”策略可使学生进一步进入价值层面的辩析。借助“宋人笑之”等语句，设置“失败是否值得讽刺”“侥幸心理是否一定错误”等问题，鼓励学生识别文本多义，探讨评价标准的多样性。教师将学生观点归类为功利倾向、投机心理，勤劳美德等，再让其探讨这些标签在现实中的适用边界。

三、以“深悟”促内化，情境共鸣筑认同

“深悟”策略旨在引导学生在具象、生动的情境中激发真实态度与共鸣，从而实现思维向信念的延伸。小学阶段学生的价值观尚不稳定，往往依赖具象行为和情绪驱动做出判断。因此教学若能提供具身化的情境体验，让学生成为故事中的人，便能促使其在内在牵动中生成自主立场，实现从认知到情感的价值迁移。

《守株待兔》一文虽简，但在讽喻结构中预留了大量可供“进入”的空间。在具体教学中，可借助画面建构、情境复现、角色代入等方式，同学生一起进入故事情境，尝试以农人的身份重构选择逻辑。在讲读“因释其耒而守株”前，请学生闭眼设想自己正站在田地中，刚刚收获了一只撞死的兔子，思考下一步该如何应对；待学生形成初步选择后，再引出原文内容，以形成判断落差。教师亦可从多角度设问，如“农人是否真的相信兔子还会来？”“他是否感到焦虑或犹豫？”等，引导学生拆解行为背后的情感线索。经验嵌入式的策略设计，能够打破学生与文本之间的观察距离，使其在想象与情境联结中获得更强的价值体验感。而判断力的内化，也正是在这种将他者经验转化为自我立场的过程中逐渐完成。

当学生完成“进入故事”的共情体验后，教学应引导其“走出故事”，将判断迁移至生活。教师设置问题如生活中有无守株待兔的现象，面对他人评价时是否会动摇等，使学生反观自身选择，表达个人立场。此时，教师应退居观察者角色，提供安全表达空间，容纳多元判断。当学生能说出“如果是我，我会……但我也明白……”的表达，标志其判断已超越情绪冲动，具备理性意识。

四、以“任务”强迁移，知行合一见真章

价值判断的生成并不止于课堂结论，其需在真实任务中得以检验与深化。“强迁移”策略强调通过读写任务将“读—议—悟”的学习成果延伸至生活场景，学生得以在表达与应用中构建稳定的判断逻辑。任务的核心价值在于提供多元操作空间，使学生在实际语境中完成判断力的再确认。在强调语文综合性与实践性的背景下，这类基于价值表达的任务实践，有助于培养学生将判断力内化为长效思维习惯，推动知行合一。

立足《守株待兔》文本特征与三年级学生认知特点，将迁移任务设置为结构清晰、表达开放的单元活动。在完成对文本内容的解读与寓意探究之后，教师可组织判断再建构类任务：以”如果我是农人”为题展开续写，在想象另一种选择路径的同时，明确自身价值取舍；亦可引导学生完成给农人写一封劝告信，在语言组织中表达对其行为的看法与建议。此类任务的价值在于，不强求统一答案、不限定表达模式，而是借由写的过程，促使学生重新回顾阅读轨迹、调动已有判断，并在外化语言中确认立场。教学中将学生表达内容进行分类整理，如倾向勤劳、倾向投机、同情农人、批判农人等，形成观点图谱，再带领学生比较立场间的价值依据，逐步提升其对判断标准的识别能力。任务操作本身，并非判断的展现，而是判断的延续；学生在书写中不断验证、修正、深化其对“守株待兔”这一行为的理解，其价值意识也在这一过程中获得具体而稳定的表达形式。

在文本任务完成后，教学可拓展至类比迁移，促使学生将判断经验延伸至现实。如组织主题调查生活中的守株待兔行为，或撰写我如何避免守株待兔类反思文本，促使学生将价值标准应用于个体生活选择中。教师应在表达过程中引导学生澄清观点、分享经验，使其判断不再依附文本人物，而成为应对不确定现实的认知方式。

五、结语

在小学寓言教学中，基于“读—议—悟”任务链，教师应立足核心素养导向，构建以“真读”促感知、“巧议”引思辨、“深悟”导共鸣、“任务”促迁移的教学路径，系统推进价值判断力的培育。在实施过程中，需避免以结论代替思考、用单一标准压制差异，警惕讨论流于表态、任务陷入形式，导致判断力培育失真失效。唯有将思维引导与情感体验并重，将表达空间与评价引导结合，才能使寓言教学真正成为学生判断意识生长的土壤，也为语文课程落实育人目标提供具体而可行的实践路径。