教学评一致性在数学核心素养教学评价的优化

引言:随着《义务教育数学课程标准（2022 年版）》的颁布与实施，数学核心素养成为数学教学改革的直接目标。数学核心素养是学生数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学计算、数据分析六种能力的体现，而教学评一致性作为落实数学核心素养的一个重要机制，在教学活动中引导教学目标、教学过程、教学评价形成闭环，是保证“教什么、学什么、评什么”一致性的重要途径。但目前初中数学教学评价存在评价目标不明、评价过程缺失、评价方式单一等问题，致使核心素养培养无法落实。

一、教学评一致性与数学核心素养的内在联系

（一）目标导向的一致性

数学核心素养六个维度的教学目标是对教学目标的顶层设计，教学评一致性要求教学目标成为评价的主要依据。如人教版《多边形的面积》单元，核心素养目标可以分解为：用图形割分转化（直观想象）、列式求面积（推理）、会用实际运算解决实际问题（建模），评价就是围绕学生达成这些目标的情况来进行。

（二）过程嵌入的协同性

核心素养需要通过教学全过程培育，而教学评一致性是指评与教的一致性。如教学评一致性在在初中《二次函数》的教学过程中，老师可以通过课堂提问（学生是否能够将二次函数的最大值建立起联系），测试（学生是否能够正确地解出二次函数的最值），项目式的学习汇报（学生是否可以利用二次函数来解释生活中的现象），对学生的数学建模和逻辑推理进行及时的评估。

（三）结果反馈的迭代性

教学评一致性是指教学评价结果要反哺教学改进，教学改进再反过来作用于教学评价，二者相互影响、相互促进，处于“评价—反馈—修正”的循环状态。如，在对八年级下册《一次函数》进行单元测验的过程中，老师们普遍存在着较高的“功能图象”（直觉性想象力）与“应用性”模型（“数学模型”）的错误率较高。针对这一点，老师们可以通过对功能图像特征的辨析、不同情况下的功能模型构造等变化来加强对学生的薄弱部分的掌握。

二、教学评一致性视角下数学核心素养教学评价的问题诊断

（一）目标脱节：核心素养与评价割裂

部分教师没有将核心素养目标分解成可评价的指标，让评价真正“活”起来。如在教学八年级《平行四边形》一课时，老师们强调了“培养学生的几何直觉”，但是在评估过程中，他们只把注意力集中在判断定理的运用和面积的计算上，而忽视了他们在图形转化思维、逻辑推理过程和空间想象力等方面的培养上。

（二）过程缺失：评价重结果轻过程

传统的评价大多通过纸笔测试的形式，只考查了学生的识记能力，没有考查学生的思考过程。在七年级下册的《数据的收集、整理与描述》的教学中，老师们只注重学生是否能够画出频率分布的直方图，却忽略了对数据采集渠道、数据整理方法、图表信息的深度分析和趋势预测等环节的考察，很难使学生的数据处理和分析能力得以整体提高。

（三）方式单一：评价主体与工具局限

教师主导的评价，没有学生自评与互评，且评价的工具往往是标准化的试卷，很难体现核心素养[1]。例如在九年级上册《圆》单元的教学过程中，老师们只通过计算圆的周长和面积的题目来对学生进行测试，只对他们的几何操作能力进行了片面的评定，而没有对项目式的学习给予充分的帮助，例如，在设计一个圆形园林的计划时，就会对学生在将实际问题转换成圆的关联模型时的数学建模能力和创新设计的能力进行全面的评价。

三、教学评一致性在数学核心素养教学评价中的优化策略

（一）目标导向：构建“三级联动”的评价体系

1. 核心素养分解

可将数学核心素养具体化为单元教学目标，并分解为具体的评价指标。通过对人教版八年级上册《特殊平行四边形》的教学设计，提出了以下几个方面的内容：数学抽象—菱形，长方形，正方形的特征；介绍了一种新的数学模型。几何图形转换的联系。

2.以初中教材《特殊平行四边形》为例，设计了一个评估题：利用全等三角形组成一个长方形，并对其根据进行阐述（数学抽象）；比较钻石和方块的判断条件和性质，并对它们之间的逻辑联系进行了分析。[2]。

（二）过程嵌入：实施“四维一体”的评价方式

1.课堂即时评价

追问、提问、询问式的反馈(如：你是如何想到的?)关注思维过程 7 年级数学《简易方程》解方程的依据，评价逻辑推理。

2. 作业分层评价

设计基础题（数学运算）、拓展题（数学建模）、实践题（数据分析）三级作业，星级评价（“如“星”代表“完全掌握”）。如：八年级上册《一次函数的应用》中的基本问题，即“利用函数关系来确定行程”和“根据实际需要进行最佳交通路径规划”。

3. 项目式评价

多学科项目综合评价核心素养。如：在八年级上册《立体图形的认识与计算》中，设计了“快递柜的设计”课题，从图形构造、方案规划等方面对学生的几何直觉、数学建模和创造力进行了评估。

4. 成长档案袋评价

采集课堂、作业、测试、实践报告等材料，记录核心素养发展轨迹。例如，九年级下册《总复习》阶段，可以档案袋记录“数据分析：进步与不足”。

（三）多元协同：构建“三位一体”的评价主体

1. 教师评价

可以采用“诊断—反馈—指导”的模式，例如，通过课堂观察，可以了解学参与的积极程度，通过作业批改，点明学生存在的逻辑漏洞。

2. 学生自评与互评

设计自评量规（例如“我可以用数学语言解释清解题思路”）和互评标准（例如“小组成员的方案是否合理”）来培养元认知能力。

3. 家长与社会评价

以实践作业(如“家庭水电费统计”)的形式引导家长参与评价，以数学竞赛、社会调查等形式开展社会评价。

（四）动态调整：建立“评价—反馈—改进”的闭环机制

1. 数据分析驱动改进

运用Excel、SPSS等软件分析评价数据，寻找学生核心素养弱点，如“数据分析”的维度得分率低于 60% 时，可以设计“分析班级身高分布”等练习。

2. 个性化反馈与指导

对学生的分层进行反馈，如对学困生提供“示范—模仿—强化”的反馈，对学优生提供“探究其他多边形面积公式”的拓展任务。

3. 教学策略迭代优化

根据评价结果调整教学内容和方式。例如，发现学生“数学建模”模块生活经验不足，就增加生活化案例(如“设计校园绿化方案”)。

四、教学实践案例分析

（一）案例背景

通过人教版八年级上册《分式的运算》为研究对象，对“教评合一”下学生核心素养的评估进行了研究。这一单元的核心素养是：通过分式的加、减、乘、除（数学运算），解决工程、行程等实际问题（数学模型）；在分式和整式运算之间建立关联（推断），提高学生的运算和解决问题的能力。

（二）教学实施

教学评价与改进基于目标分解、过程性评价与反馈优化展开。教学目标分解包括数学运算任务（计算并说说理由）、数学建模（安排 3/4 的浓度盐水）和逻辑推理（分数和整数加减法异同）[3]。过程性评价包括记录通分时错误出现的类型与原因、分析作业对单位“1”的理解、描述小组互评考虑的项目分工等。针对评价结果以“分数墙”教具辅助通分教学，补充“工程问题”的变式练习，落实单位“1”，教、学、评达成一致。