在初中地理项目化教学中如何落实学生地理实践力的培养

引言

核心素养导向下的地理教学，强调学生在真实情境中运用知识解决问题的能力。地理实践力作为学生在地理观察、测量、调查等活动中形成的关键能力，其培养质量直接影响学生地理学科素养的整体发展。初中阶段是地理实践力培养的奠基时期，这一阶段的学生已具备初步的观察与操作能力，且对周围世界充满探究欲。

人教版初中地理教材在编排上注重理论与实践结合，如“地图的阅读”章节设置了绘制简易地图的活动，“水资源”章节包含调查家庭用水情况的实践任务，这些内容为项目化教学提供了天然载体。项目化教学通过让学生围绕真实主题开展持续探究，能有效促进地理实践力的形成。当前，部分初中地理教学中存在实践活动与教材内容脱节、学生参与深度不足等问题，影响了地理实践力培养的实效。因此，研究如何基于人教版教材开展项目化教学以落实地理实践力培养，具有重要的现实意义。

一、锚定教材内容，设计关联性项目主题

项目主题的选择需紧扣人教版教材核心知识点，使实践活动成为教材内容的延伸与应用，避免项目与教学目标脱节。

教材中的基础技能类内容可转化为操作性项目。如人教版七年级上册“地图的阅读”中，关于比例尺、方向、图例的知识，可设计“校园功能区地图绘制”项目。学生需先学习教材中地图三要素的知识，再实地测量校园内教学楼、操场、花坛等设施的距离与方位，用恰当的比例尺转化为图上距离，标注相应图例。这一过程既巩固了教材知识，又锻炼了学生使用测量工具、转化地理数据的实践能力。

教材中的区域认知类内容可转化为调查类项目。以八年级下册“北方地区和南方地区”为例，教材对比了南北方在自然景观与人文活动上的差异。教师可设计“家乡民居与地理环境关系调查”项目，引导学生观察本地民居的屋顶坡度、墙体厚度、建筑材料等特征，结合教材中南北方气候差异的知识，分析民居特点与当地降水、气温的关联，形成调查报告。此类项目将教材中的区域差异知识转化为具体的调查实践，让学生感受到地理知识的实用性。

二、遵循认知规律，设计阶梯式实践活动

地理实践力的形成是一个从简单到复杂、从模仿到创新的过程，项目化教学中的实践活动需体现层次性，逐步提升学生的实践能力。

基础层活动侧重工具使用与方法掌握。在“气温的变化与分布”教学中，人教版教材介绍了气温计的使用方法。教师可设计“校园气温观测”项目，基础层活动要求学生每天固定时间在操场、教室窗边、树荫下三个地点，用气温计测量温度并记录数据。这一活动帮助学生掌握气温计的正确使用方法，养成规范记录数据的习惯，为后续活动奠定基础。

提高层活动强调数据整理与分析能力。承接“校园气温观测”项目，提高层活动要求学生将连续一周的观测数据整理成表格，参照教材中“气温曲线图的绘制”方法，绘制不同地点的气温变化曲线图，分析同一时间不同地点气温差异的原因，如树荫下与操场的气温差异是否与光照有关。这一过程中，学生需运用教材知识解读数据，提升地理分析能力。

创新层活动注重问题解决与方案设计。在“水资源”章节学习后，可设计“家庭节水方案优化”项目。学生在调查家庭用水情况（如刷牙时是否一直开水龙头、衣物是否集中洗涤等）的基础上，结合教材中“节约用水”的知识，找出家庭用水中的浪费现象，设计具体的节水方案，如用淘米水浇花、缩短淋浴时间等，并实践一周后对比节水效果。此类活动让学生在解决实际问题中深化对地理知识的应用。

三、把握指导尺度，构建适度的教学支持

项目化教学中，教师的指导需恰到好处，既要避免过度干预限制学生自主探究，又要防止放任自流导致实践活动低效。

在实践方法上提供必要示范。人教版教材中部分实践操作有明确步骤，如“等高线地形图的绘制”，教师可先结合教材图示演示如何用橡皮泥制作山体模型，再用细线水平切割模型获取等高线轮廓，最后将轮廓绘制在图纸上。示范后让学生分组操作，教师巡视时对操作不规范的小组进行个别指导，如提醒学生切割时保持细线水平，确保等高线间距均匀。

在遇到困难时给予方法提示。开展“家乡土地利用类型调查”项目时，学生可能因不知道如何区分耕地与园地而困惑。教师可引导学生查阅教材中“土地利用类型”的定义，提示观察土地上的作物类型——种植粮食作物的为耕地，种植果树的为园地，而非直接告知答案。这种提示既利用了教材资源，又培养了学生自主解决问题的能力。

在安全保障上做好充分准备。户外实践活动需提前规划，如“河流地貌观察”项目，教师需提前勘察观测点，避开陡坡与深水区域，准备防滑鞋与急救包，向学生强调观察时需与河岸保持安全距离，不随意触碰河水。同时，可联系当地地理教师或水利工作者作为校外指导，确保实践活动安全有序开展。

四、完善评价体系，关注实践过程的全面发展

地理实践力的评价应超越成果本身，关注学生在实践过程中的表现与成长，构建多元评价体系。

评价主体兼顾自评、互评与师评。学生自评可让学生反思在项目中的收获，如“通过绘制校园地图，我学会了用卷尺测量距离，但标注图例时不够规范”；小组互评侧重合作表现，如“小组讨论时，小明能提出不同的测量方法，帮助大家解决了方向判断的难题”；教师评价则从知识应用、技能掌握、合作态度等方面综合考量，如“该小组能将教材中的比例尺知识灵活应用于地图绘制，数据记录完整，团队分工明确”。

评价内容涵盖过程与成果。在“天气观测”项目中，不仅评价最终的天气分析报告，还关注学生是否坚持每日观测、仪器使用是否正确、数据记录是否及时。对于报告中存在的分析偏差，如误将阴天判断为多云，可结合教材中“天气符号”的图示，引导学生重新观察订正，使评价成为学习的延伸。

评价方式注重质性描述。采用“实践能力发展档案袋”记录学生的成长，收录内容包括观测记录、绘制的地图、调查照片、反思日记等。教师通过档案袋了解学生在工具使用、数据处理、问题解决等方面的进步，用描述性语言给出评价，如“与第一次绘制的地图相比，本次地图的方向标注更准确，能看出你对教材中‘方向判断’知识的掌握更加扎实”。

结语

基于人教版教材开展项目化教学，是落实学生地理实践力培养的有效路径。教师需深入挖掘教材中的实践素材，设计与教材内容紧密关联的项目主题，构建阶梯式实践活动，提供适度的教学支持，完善多元评价体系，让学生在实践中理解地理知识，在探究中提升地理实践力，最终实现地理学科核心素养的全面发展。

参考文献

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