语言建构与思维发展：初中语文思辨性阅读与表达教学实践探索

提升学生的思辨力是初中语文学科发展的关键所在，也是达成“语言建构和运用”“思维发展和提升”的重要途径。“阅读鉴赏”部分的教学重点之一就是培养学生探究性、批判性和创造性等高层次的思维品质。在实施这一学习任务时，通过深度对话文本，激发学生的思辨意识；创设问题情境推动学生一步步走向思考的过程；引导学生从不同角度，对同一个话题进行阐述，从而进一步完善自己的认知。

1. 思辨性阅读的概述

思辨式的阅读是以质疑、反思、对比、推断、评价为驱动要素进行的一系列高级思维活动，包括对文本内容和形式层面，所传递的信息作出精确阐释，也包含着对作者的观点态度、文本结构、内在假设以及价值倾向等方面，进行质疑和批判性的思考。思维发展离不开语言符号系统的构建和完善，因此要想提高学生的思维水平，必须从引导学生在精读中辨别词语深层的意义，在细究中发现论述中的漏洞，在追问中识破言辞背后的玄机，并且将这些能力运用到实际学习的过程中，从而不断地提升自己的理性认知能力和批判精神，最终实现逻辑思维、辩证思维、创造思维等方面的素养提升。

2. 初中语文思辨性阅读与表达教学的实践策略

2.1 深度对话文本，激活思辨意识

在“回忆我的母亲”教学中，实现深度对话与思辨激活的核心在于引导学生层层深入文本肌理。课堂教学伊始，教师紧扣标题“回忆我的母亲”这一朴素表述提问：“‘回忆’一词预设了怎样的叙述视角？它与‘描写我的母亲’或怀念我的母亲’相比，暗示了作者怎样的情感基调和表达侧重？”引导学生思考题目的潜在意蕴，探究作者“回忆”这一行为本身的意义，将学生思考引向文本的叙述策略。进而，围绕文中“整日劳碌着”“她那种勤劳俭朴的习惯”“母亲最大的特点是一生不曾脱离过劳动”等关键表述及潜在的情感“小标题”，教师可以追问：“文中作者刻意选择了哪些看似平凡的生活事件和细节来支撑‘勤劳’等概括性评价？这些具体事例仅仅是为了说明母亲的勤劳吗？它们如何在看似平淡的叙述中层层累积，最终塑造出母亲的精神形象并传递作者深沉的感情？”通过聚焦课本中具体的文字表述，引导学生分析作者如何避免空泛赞美，而是在平实的叙述中通过典型细节的选择与组织赋予情感深度，体会白描背后蕴藏的深情与敬意。

2.2 构建问题阶梯，拓展思维深度

以“昆明的雨”为例，教师引导学生步步深入文本内涵，开篇设问：“‘昆明的雨’这个简短题目，除了点明对象，读完文章再回味，它是否还暗示了这雨的与众不同？文中哪些独特描写确立了它鲜明的个性？”促使学生关联题目与具体描写，感受地域特性。继而追问：“作者详写雨中的菌子、杨梅、缅桂花乃至卖杨梅的女孩、小酒店的情调，这些看似分散的风物人情描绘，组合起来共同传递出一种什么样的生活氛围和情感基调？它们仅仅在罗列昆明的特色吗？”引导学生整合细节，把握整体氛围与情感。最后聚焦结尾“我想念昆明的雨”引发深究：“通篇文字生动描绘的是记忆中昆明雨季的鲜活美好，如‘头天是菌子，次日是杨梅’的丰饶、人与人交往的质朴，洋溢着温暖明亮的‘当时感受。那么文末的‘想念’仅仅是怀念雨本身吗？这种怀想更深层的，会不会是对某种独特生活气息或心灵感受的眷恋？那时的‘生活滋味’与今天的‘想念’之间有何耐人寻味的关系？”通过三层问题形成阶梯，驱动学生从现象感知走向对文本情感内核与文化意味的深度思考。

2.3 鼓励多维表达，促进思维外显

教学“愚公移山”时，重点激发学生多角度表达见解以显露思维过程。教师从标题入手提问：“‘愚公’的‘愚’字是贬义吗？标题给我们什么样的第一印象？读完全文后这个字给你的理解有变化吗？”引导学生重新审视标题预设。继而，聚焦核心对话部分提问：“智叟和愚公的观点根本分歧在哪里？请用图表列出双方论据要点，或者选择其中一个角色的立场进行模拟阐述，清晰地表达他们的逻辑链条。”促使学生结构化呈现对立思路。最后，深入一层设问：“抛开神话结局，单看‘移山’行为本身，你认为它体现的是精神的伟大还是方式的局限？尝试结合现实（比如面对学习或生活中的大难题）用类比方式解释你的看法并说明理由。”提问要求学生通过整理归因、角色代入、类比分析等多种表达形式，将学生对寓言的个性化思考和对现实意义的多维解读清晰外化出来。

结束语：

“深度对话文本”“搭建问题梯度”“促进多元表达”三种策略相互融合，让语言训练与思维淬火相得益彰地落实到课堂教学中。教师能够有效地完成对课文内容的解读，让学生充分体验到阅读带来的愉悦感，并通过反复品读文章中的重点句段，理解作者所要传达的思想感情。未来，需进一步丰富和发展这些实践策略，促进学生形成“能思考”“善表达”的良好习惯和品质的基础保障。

参考文献：

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