核心素养视角下小学中高年级数学阅读能力培养的教学实践研究

引言

《义务教育数学课程标准》清晰说明，数学教学应当着重关注学生在剖析、应用以及数学阅读等多方面能力的综合性培育，可是在当下的教学实际状况里，教师大多时候更为专注于解题技巧的训练以及知识应用能力的培育，而对于作为数学学习根基的阅读能力却普遍缺乏足够的重视，数学阅读并非单纯的文字认读，而是针对囊括文字、符号、公式、图表等多种形式的数学语言展开解码、转换、理解以及思辨的综合性心智活动。对于步入中高年级的小学生来讲，他们正处于从具体形象思维朝着抽象逻辑思维转变的关键阶段，对数学知识的抽象性与逻辑性的要求明显提高，能否有效地阅读和理解数学材料，直接决定了他们能否深刻领会数学思想、发展数学思维，并最终形成数学核心素养，从核心素养方面出发，系统地研究并实践小学中高年级数学阅读能力的培养策略，是推动数学高效课堂构建、落实立德树人根本任务的急切需要。

一、 数学阅读能力与核心素养的内在逻辑关联

数学核心素养的形成并非毫无根基，它牢固地建立在学生对数学知识的深入理解以及灵活运用之上，而数学阅读能力恰是这一切得以实现的基础与桥梁。

（一）阅读是数学抽象与逻辑推理的基石

数学知识体系有高度抽象性以及严密逻辑性这两大主要特性，学生对数学概念的精准把握以及对定理公式的深入理解，最初是源自对文本的精准阅读，比如在五年级上册“负数的初步认识”这一章节里，学生要阅读并且理解把“零上温度”标记为正数，“零下温度”标记为负数，还要以海平面作为基准去认识海拔的正负情况。此过程就是把生活情境里的相对概念，借助阅读抽象成有着相反意义的数学量，同样在推导多边形面积公式时，学生需凭借阅读图文，理解将平行四边形运用“剪切—平移”的方式转化为长方形，推导出其面积公式是“底 × 高”，这个过程不只是方法的学习，是对转化思想的阅读理解，是培养逻辑推理能力的关键载体。

（二）阅读是数学建模与数据分析的先导

数学建模素养对学生有着特定要求，即可从现实的情境当中提炼出数学问题，并且运用数学语言来给予表达以及求解，而这起始点，恰恰就是对问题情境展开全面的阅读以及准确的解读，应用题作为数学建模最为常见的一种载体，其文本一般会将生活情境和数量关系相互融合，比如六年级下册“解决问题的策略”里经典的“鸡兔同笼”问题，学生要凭借阅读题目，精准把握“头”的总数以及“腿”的总数这两个关键条件，才可运用假设或者列举等策略来进行建模求解。数据分析素养的形成同样也离不开阅读，六年级下册的“扇形统计图”单元，借助展示我国陆地各种地形分布情况的图例，要求学生阅读图表，理解“整个圆代表总数量，扇形代表各部分数量占总数量的百分比”这一核心特征，基于此展开具体的计算，这种图表式语言的阅读能力，是数据分析素养里不可缺少的一部分。

二、 “阅读学习场”的建构：多维融通的教学策略

培养学生的数学阅读能力时，不应仅仅依靠零散的技巧说教，而要着力构建一个系统且立体的“阅读学习场”，在这个“阅读学习场”里，学生可获得情感方面的体验，掌握相应的方法，发展自身的思维，最终实现能力的综合成长。

（一）创设情境，激发内在阅读动机

兴趣乃是驱动学生开展深度阅读的初始动力，数学语言所有的抽象以及简洁之美，对于小学生来讲难以直接感知，教师应该把静态的数学知识融入进动态且富有吸引力的情境里面，把被动阅读转化成主动剖析，比如在引入负数概念的时候，教材创设了比较南京、三亚、哈尔滨三地气温的情境，把抽象的负数和学生熟悉的天气关联起来，切实激发了学生的阅读以及剖析欲望。六年级下册的“班级联欢会”综合实践活动，是一个典型的项目式学习情境，学生为了可成功策划活动，需要主动去调查同学们喜欢的食品和奖品，并且阅读、记录各类物品的单价，基于此来进行购物预算，这种源自真实需求的阅读，其动机是内在的、强烈的。

（二）授之以渔，深化过程性阅读方法

科学的阅读方法乃是提升阅读能力的关键支撑点，教师需要在教学实践当中有意识地给予渗透和指导，以此让阅读过程实现要素化、结构化以及具象化。

首先推行“解构式”阅读，培养“不动笔墨不读书”的良好习惯，引导学生在阅读过程中手持笔，针对关键的词句、数据以及单位进行圈点勾画，运用批注法记录下自己的疑问或者初步的想法，比如在解决“一幢楼房高 59 米，除一楼高度是4.6 米外，其余每层的高度都是3.2 米。这幢楼房一共有多少层？”这类问题的时候，学生需要依靠圈画，准确理解“除……外”以及“其余”等关键词的逻辑关系，才可正确构建解题思路。

其二倡导“转换式”阅读以此促进数学语言灵活互译，数学阅读存在一大难点即多种语言形式并存，教师要引导学生学习在不同语言之间可自如地进行转换，比如在推导三角形面积公式时课本引导学生把两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形，借助图形转换直观发现“三角形面积是与它等底等高平行四边形面积的一半”。这是化抽象为具象的有效阅读策略。

其三是实施“结构化”阅读，以此来培养系统性思维，那些学习能力较强的学生，他们头脑当中的知识是呈现出体系且有结构的，在教学过程里应当引导学生，使其不只是关注单个的知识点，而且还可察觉到知识之间所存在的内在联系，比如在学习完长方体、正方体、圆柱以及圆锥的体积之后，教材借助“回顾与整理”来引导学生去发现，这些立体图形的体积计算均可归结到“底面积× 高”这一核心思想之上。这样一种结构化的阅读以及思考，对学生构建起系统化的知识网络是有帮助的。

（三）鼓励创生，拓展反思性阅读实践

阅读所能达到的最高层次境界在于达成批判以及创造，教学活动应当为学生给予拓展延伸的空间，激励他们从阅读的“消费者”转变成为意义的“创造者”。

可以开展丰富多样有创生性的实践活动，教材里的“动手做”以及“探索与实践”栏目为其搭建了不错的平台，比如六年级下册“面积的变化”这一节内容，能引导学生把正方形、三角形、圆按照不同比例进行放大，借助测量以及计算，让学生自主去探寻图形放大之后面积比跟边长比之间的平方关系。这样的一个过程，实际上就是对阅读材料的深度内化以及规律的再次创造。

从另一个角度来看，应当着重加强对反思性阅读习惯的培育，教材在不少章节的末尾都设置了反思性问题，像是在剖析完圆柱体积公式之后会提出这样的问题：“回顾一下圆柱体积公式的探索历程，你有着怎样的体会呢？” 再比如说，在计算一块由茄子地和辣椒地共同构成的长方形菜地面积时，教材展示了两种不一样的解法，并且引导学生去思考：“上面这两种解法存在着怎样的联系？哪一种解法相对更为简便呢？” 如此类对不同阅读路径以及解题策略展开的比较与反思，可切实有效地提升学生的思维品质以及问题解决能力。

三、 结语

在核心素养这一宏大理念的指引下，小学数学教学应当回归育人的根本属性，培养学生的数学阅读能力，不是一项单独存在的教学任务，而是通向培育学生数学抽象、逻辑推理以及数学建模等核心素养的必经途径，教师身为学生的引导者和促进者，要不断更新教学理念，借助系统搭建融合情感、方法与思维的“阅读学习场”，把阅读能力的培养有机地渗透到每一个教学环节当中。只有这样，才可切实帮助学生跨越数学学习的障碍，让学生学会数学知识，而且能学会用数学的眼光去观察世界，用数学的思维去思考问题，成长为拥有终身学习能力、实现全面发展的未来公民。

参考文献

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