家校共育视角下小学语文学科融合心理健康教育策略研究

引言

随着《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》对 “ 学科渗透心理健康教育” 的明确要求，语文学科作为人文教育的核心载体，其文本中蕴含的价值观引导、情感体验与心理品质培养元素，成为连接学科教学与心理健康教育的天然桥梁。小学高段学生正处于皮亚杰认知发展理论中的 “ 形式运算阶段” ，自我意识觉醒，易出现情绪波动、人际交往困惑等问题。然而，当前小学语文学科融合心理健康教育多局限于课堂教学，家长作为重要教育主体常处于 “ 缺位” 状态 —— 部分家长将心理健康教育视为学校专属责任，对语文作业中的情感表达类任务缺乏引导；部分教师则因家校沟通不足，难以掌握学生家庭场景中的心理状态，导致教育策略针对性不足。基于此，本文以统编版小学高段语文教材为例，探索家校协同的融合策略，通过整合家校教育资源，实现语文教学与心理健康教育的深度融合，助力学生心理健康发展。

一、小学高段语文学科融合心理健康教育的现状与问题

其一，家校对教材心理教育点的认知脱节。以统编版五年级上册《“ 精彩极了” 和 “ 糟糕透了” 》为例，教材通过父母对孩子作文的不同评价，渗透 “ 多元评价与自我接纳” 的心理教育点。但实践中，教师在课堂引导学生理解 “ 父母爱的不同表达方式” 后，未同步向家长传递该课的心理教育目标，导致部分家长仍以 “ 分数高低” 单一评价孩子的语文作业，忽视对孩子努力过程的肯定，与课堂教学形成 “ 教育断层” ，削弱了心理健康教育的连贯性。

其二，家庭场景中的语文心理实践活动缺失。统编版六年级下册《那个星期天》蕴含 “ 情绪调节与亲子沟通” 的教育元素，教师常通过课堂角色扮演引导学生体会 “ 等待中的焦虑情绪” ，但未设计延伸至家庭的实践任务。调研发现， 85% 的家长表示 “ 从未与孩子讨论过课文中的情绪话题” ，更未通过 “ 亲子共读后分享情绪感受” 等方式，将语文文本与家庭心理互动结合，导致学生在课堂习得的情绪认知难以迁移至生活场景。

二、家校共育视角下的融合策略构建

（一）家校共研教材：精准定位心理教育点

建立 “ 教材心理教育点家校共研机制” ，由语文教师牵头，每学期开展 2-3 次线上 / 线下家校研讨会，结合教材单元主题，共同挖掘文本中的心理健康教育元素，并明确家校分工。以统编版六年级上册《夏天里的成长》为例，研讨会中教师引导家长理解 “ 文本传递的‘ 接纳成长规律’ 心理内涵” ，明确课堂上教师通过 “ 小组讨论成长中的烦恼” 引导学生接纳不完美，家长则需在家庭中配合完成 “ 每周成长记录卡” 任务 —— 记录孩子在语文学习（如背诵困难、写作瓶颈）中的努力过程，用 “ 你这周坚持每天练习背诵，比上周熟练多了” 等具体评价，呼应课堂中的 “ 成长型思维” 培养目标。又如统编版五年级下册《草船借箭》，家校共研确定 “ 情绪管理与合作能力” 为核心心理教育点，教师在课堂分析诸葛亮“ 冷静应对危机” 的品质，家长则需在家中与孩子玩 “ 成语接龙对抗赛” ，模拟 “ 突发失误” 场景，引导孩子学习用课文中的 “ 冷静策略” 调节情绪，实现教材心理教育点的家校衔接。

（二）双线实践活动：打通课堂与家庭场景

设计 “ 课堂引导 - 家庭延伸” 的双线实践活动，将语文学习与心理健康教育融入生活场景。以统编版四年级上册《陀螺》为例，课文通过 “ 陀

螺比赛的胜负” 传递 “ 不以成败论英雄” 的心理品质，课堂上教师组织“ 陀螺故事分享会” ，引导学生讲述自己 “ 失败后不放弃” 的经历；家庭中，家长需配合开展 “ 亲子共读 + 实践” 活动 —— 与孩子共读课文后，共同制作 “ 失败收获卡” ，记录孩子在语文学习（如默写错误、阅读题失分）中的 “ 收获点” （如 “ 这次默写错了 3 个字，但学会了用组词法记忆” ），并将卡片拍照分享至班级群，由教师汇总后在课堂进行 “ 成长之星” 表彰，强化学生的自我认同感。此外，针对统编版五年级下册《童年的发现》中 “ 好奇心与创新思维” 的培养，设计 “ 家庭语文探究任务” ：家长与孩子共同观察生活中的 “ 小发现” （如 “ 含羞草为什么会闭合” ），用课文中的 “ 观察日记” 格式记录探究过程，既提升语文写作能力，又培养 “ 敢于提问、乐于探索” 的心理品质，实现学科学习与心理健康的双向促进。

（三）动态评价机制：整合家校观察数据

建立 “ 语文学习 - 心理发展” 双维度动态评价机制，整合教师课堂观察与家长家庭观察数据。设计《小学高段语文心理健康成长手册》，手册分为 “ 课堂表现” “ 家庭实践” “ 自我反思” 三部分：教师每周记录学生在 “ 文本感悟” “ 小组讨论” 中的情绪表达与合作能力（如 “ 在《伯牙鼓琴》讨论中主动倾听他人观点，共情能力强” ）；家长每周记录孩子在 “ 家庭阅读” “ 作业完成” 中的心理状态（如 “ 本周共读《少年闰土》时，主动分享对‘ 自由’ 的理解，表现出积极的生活态度” ）；学生每月进行自我反思，用语文日记形式记录 “ 这月我在情绪调节上的进步” 。以统编版六年级下册《为人民服务》为例，评价重点为 “ 责任感与集体意识” ：教师观察学生在 “ 班级服务小故事” 分享中的参与度，家长观察孩子在家中 “ 主动承担家务” 的表现，双方数据汇总后，教师针对性地在语文课堂设计 “ 写给社区的建议信” 写作任务，引导学生将 “ 责任感” 从文本认知转化为实践行动，同时根据评价数据为有需要的学生提供个性化心理引导，实现 “ 评价 - 反馈 - 改进” 的闭环。

结束语

小学高段语文学科融合心理健康教育，绝非简单的 “ 文本 + 心理” 叠加，而是需要家校双方以教材为纽带，通过共研、共建、共评，构建 “ 全员、全程、全方位” 的育人体系。本文提出的 “ 三维联动” 策略，以统编版教材为具体载体，将心理健康教育融入语文教学的课堂与家庭场景，既尊重了语文学科的人文属性，又凸显了家校共育的协同价值。未来研究可进一步探索 “ 家校社” 三方协同模式，如邀请心理专家参与教材共研，或利用社区资源开展语文实践活动，进一步拓展学科融合的深度与广度。唯有家校同心，才能让语文文本成为滋养学生心灵的沃土，让学科教学真正实现 “ 立德树人” 的根本目标。

参考文献

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[2] 吴颖琴。统编版小学高段语文教材中心理健康教育元素的挖掘与运用 [J]. 语文建设，2024 (5): 23-26.

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