核心素养视域下的小学语文主题式阅读教学

小学语文核心素养聚焦“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度，强调语文学习的综合性与实践性。主题式阅读教学作为一种以核心主题为线索，整合具有内在逻辑关联的多文本进行深度学习的教学模式，与核心素养的培育目标高度契合。在主题式阅读中，学生不再是孤立地学习单篇课文，而是在主题统领下进行文本比较、信息整合、意义建构，从而实现语言能力、思维品质、审美情趣和文化素养的协同提升。

一、核心素养与主题式阅读教学的内在关联

主题式阅读教学的特质决定了其在核心素养培育中的独特价值，二者形成相互支撑、相互促进的有机整体

（一）语言建构与运用的系统发展

主题式阅读通过同一主题下不同文本的集群呈现，为学生提供了丰富的语言范例。例如，围绕“母爱”主题整合《游子吟》《慈母情深》《秋天的怀念》等文本，学生既能在古诗中感受“临行密密缝”的含蓄表达，又能在现代文中体会“立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背”的直白描写，在比较中积累多样的语言形式，实现语言知识的系统化建构。

（二）思维发展与提升的深度推进

多文本的主题式阅读要求学生进行信息筛选、对比分析、归纳概括等思维活动，能有效培养逻辑思维与批判性思维。在“自然之美”主题阅读中，学生对比《富饶的西沙群岛》的具象描写与《山雨》的诗意表达，需分析“西沙群岛一带海水五光十色，瑰丽无比：有深蓝的，淡青的，浅绿的，杏黄的”与“雨声里，山中的每一块岩石、每一片树叶、每一丛绿草，都变成了奇妙的琴键”在表现手法上的差异，这个过程锻炼了分析与比较能力；进而探讨“不同写法为何都能体现自然美”，则需进行归纳与推理，发展高阶思维。

（三）审美鉴赏与创造的协同培育

主题式阅读精选具有审美价值的文本，为学生提供多元的审美体验。围绕“四季”主题，学生既欣赏《春》中“红的像火，粉的像霞，白的像雪”的色彩美，也感受《江雪》“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”的意境美。

（四）文化传承与理解的潜移默化

许多阅读主题本身承载着文化内涵，主题式阅读能让学生在文本集群中深化文化认知。“传统节日”主题整合《元日》《清明》《端午粽》等文本，学生不仅了解不同节日的习俗，更能透过“总把新桃换旧符”的习俗变迁、“清明时节雨纷纷”的情感寄托，理解“团圆”“感恩”等文化内核，形成对中华优秀传统文化的认同感。

二、核心素养导向下小学语文主题式阅读教学策略

基于核心素养的培育目标，小学语文主题式阅读教学需从主题筛选、文本整合、活动设计到评价优化形成完整体系，确保素养培育落地。

（一）立足素养目标，精选阅读主题

主题是阅读教学的灵魂，需兼具“语文性”“育人性”和“适切性”。语文性要求主题围绕语言学习核心，避免脱离语文本体的泛化主题；育人性要求主题蕴含思维、审美、文化等素养价值；适切性要求主题符合学生年龄特点与认知水平。

低年级可选择“亲情”“自然”等具象主题，如部编版一年级“家人”主题，整合《小蝌蚪找妈妈》《爸爸的手》等文本，在简单语言学习中渗透情感教育；中年级可选择“成长”“勇气”等半抽象主题，如三年级“童话”主题，整合《卖火柴的小女孩》《丑小鸭》等，引导学生在童话阅读中思考“困境中的希望”；高年级可选择“家国”“智慧”等抽象主题，如六年级“革命情怀”主题，整合《狼牙山五壮士》《灯光》等，在语言学习中厚植家国情怀。

（二）围绕主题内核，整合多元文本

文本整合是主题式阅读的关键，需构建“核心文本+拓展文本+生活文本”的多层体系，确保文本间的关联

性与互补性。

核心文本以教材课文为主，是主题学习的基础，如“动物朋友”主题的《猫》《母鸡》；拓展文本包括绘本、儿歌、科普短文等，从不同角度丰富主题。

（三）设计进阶活动，促进素养融合

活动设计需遵循“感知—分析—创造”的思维进阶路径，将核心素养的四个维度融入具体活动中，避免形式化的“文本叠加”。

1.语言建构类活动：聚焦语言形式与运用，如“词语银行”——收集不同文本中描写“月亮”的词语（皎洁、朦胧、玉盘）。

2.思维发展类活动：侧重分析与探究，如“文本对比表”——对比《雷雨》与《雨点儿》在描写雨的角度（时间、声音、形态）上的差异；“问题链探究”——围绕“为什么不同作家写秋天会有不同感受”展开讨论，引导学生联系作者经历与文本内容进行推理。

3.审美鉴赏类活动：注重体验与感悟，如“配乐朗诵”——为《荷花》选择合适的音乐（轻柔、欢快），体会文字的韵律美；“画面想象”——读《富饶的西沙群岛》时，用彩笔描绘“五光十色的海水”，将文字美转化为视觉美。

4.文化传承类活动：强调理解与践行，如“习俗调查”——结合“传统节日”主题，采访长辈了解本地端午习俗，用文字记录；“文化辩论”——围绕“过年该不该放鞭炮”展开讨论，在思辨中理解文化传承与时代发展的关系。

（四）优化评价方式，关注素养成长

核心素养导向的评价需突破“读写成绩”的单一维度，构建“过程+成果+发展”的多元评价体系，关注学生在主题阅读中的全面成长。

1.过程性评价：通过“阅读日志”记录学生的学习轨迹，包括“今日学到的新词”“最有感触的句子”“不懂的问题”等，教师定期批阅并写下互动评语（如“你注意到了《慈母情深》中母亲的动作描写，很会读书！”）；小组合作中，采用“互评表”评价同伴的“发言次数”“倾听态度”“合作贡献”，培养学习能力。

2.成果性评价：关注学生的素养输出，如低年级的“主题手抄报”（图文结合呈现“春天的发现”）、中年级的“故事新编”（为“动物朋友”主题中的故事续写结局）、高年级的“主题研究报告”（如“不同朝代诗人笔下的月亮”）。评价时侧重“语言表达的准确性”“思维的独特性”“审美创意的新颖性”“文化理解的深度”，而非标准答案。

3.发展性评价：通过“前后对比”记录进步，如对比学生在主题阅读初期与后期的“词汇量”“发言逻辑性”“审美表达能力”，即使是“从不敢发言到能说一句完整的话”，也应给予肯定，让每个学生都能看到自己的成长。

三、结语

核心素养视域下的小学语文主题式阅读教学，本质是构建“以主题为轴、以文本为体、以素养为魂”的阅读生态。它让阅读从“碎片化知识学习”走向“整体性素养培育”，让学生在多文本的对话中建构语言、发展思维、提升审美、传承文化。作为教师，我们需精准把握主题与素养的关联，精心设计每一个文本、每一项活动、每一次评价，让主题式阅读真正成为学生核心素养生长的沃土，实现“立德树人”与“语文学科育人”的深度融合。

参考文献：

[1]吴忠豪.小学语文主题式学习的实践与思考[J].语文教学通讯，2021（10）：15-18.

[2]张玲.小学语文主题式阅读教学设计研究[J].学周刊，2018（35）：123-124.