小学数学“ 图形与几何” 领域探究式课堂模式的构建与实践

一、引言

小学数学“ 图形与几何” 领域是培养学生空间观念、几何直观、推理能力和创新意识的关键内容。然而，在传统教学中，这一领域的教学价值时常被简化为对图形特征的记忆和周长、面积、体积公式的套用。课堂流程往往陷入“ 教师出示图形—告知特征与公式—学生机械记忆—大量习题巩固” 的窠臼。这种“ 快餐式” 的教学虽然短期内看似“ 高效” ，却剥夺了学生亲身经历知识发生、发展过程的机会，使其思维活动停留在浅层的记忆与模仿层面，难以实现对新知识的迁移与应用，更无从谈起空间想象力和逻辑思维能力的有效提升。

二、探究式课堂模式的核心建构理念

构建“ 图形与几何” 探究式课堂模式，首先需确立其核心指导思想，以实现与传统的根本区别。

1. 主体性理念：从“ 听数学” 到“ 做数学” 。学生是探究活动的主动建构者，而非被动的知识接收器。课堂的核心任务是创设条件，让学生通过亲手操作、亲眼观察、亲身体验来发现和创造数学知识，将外在的数学知识内化为自身的智力成果。

2. 过程性理念：从“ 重结果” 到“ 重过程” 。关注学生探究的历程与思维的发展比仅仅关注结论的正确性更为重要。允许学生试错、猜想、验证、调整，将学习过程视为一个充满挑战与发现的探索之旅，珍视其中蕴含的思维价值。

3. 问题性理念：从“ 接受问题” 到“ 发现问题” 。问题是探究的引擎。课堂应以一个核心的、富有挑战性和启发性的“ 大问题” 或“ 任务驱动” 引领整个学习活动，鼓励学生在探究过程中自己提出新的、更深层次的问题，培养问题意识。

4. 交互性理念：从“ 独自学习” 到“ 协作对话” 。探究不是孤立的个人行为。课堂应营造民主、安全的对话环境，鼓励学生之间、师生之间进行深度对话、观点碰撞与思维共享，在协商、辩论、倾听中修正和完善自己的认知。

三、“ 图形与几何” 探究式课堂四环节模式的实践框架

基于上述理念，我们构建了一个可操作的四环节课堂教学模式，该模式并非线性的固定步骤，而是一个动态循环、可灵活调整的实践框架。

第一环节：情境·问题——点燃探究的引擎

本环节旨在创设一个真实、有趣、蕴含数学意义的现实或虚拟情境，从中自然引出本节课的核心探究问题。情境的创设应贴近学生生活经验，能够激发其认知冲突和求知欲望。例如：在学习“ 圆的周长” 时，教师可出示一辆自行车，提问：“ 如何测量它车轮滚动一周的长度？” 学生已有的“ 用绳子绕一圈再拉直测量” 的经验与“ 无法直接测量圆形车轮” 的现实困境形成冲突，自然引发出“ 圆的周长是否与它的直径或半径存在某种固定关系” 的核心探究问题。此问题开放、富有挑战性，足以驱动一整节课的探究活动。

第二环节：操作·探究——亲历知识的形成这是探究模式的核心环节。学生需借助教师提供的多样化学具（如几何模型、测量工具、拼插板、动态几何软件等），以独立或小组合作的形式，开展实质性的探究活动，收集数据、感知规律、初步形成猜想。例如，在探究“ 平行四边形面积” 时，教师不直接告知公式，而是提供若干平行四边形纸片、剪刀、尺子等。任务驱动：“ 能否将它转化成你已经学过的图形来求面积？” 学生通过画、剪、拼、移等多种方式，最终发现“ 割补”转化为长方形的通用方法。在这一“ 做” 的过程中，他们对“ 底” 、“ 高”与面积的关系有了切身感受，为公式的抽象概括积累了丰富的感性经验。

第三环节：对话·思辨——实现思维的深化

操作探究获得的是直观的、个性化的感性认识。本环节旨在通过集体性的对话与思辨，将感性认识上升为理性认识，实现数学化的表达。教师组织学生分享、展示、辩论各自的探究过程与发现，引导其进行比较、归纳、抽象和概括。例如，在探究“ 三角形内角和” 后，各组学生可能用量角器测量、有撕角拼凑、有通过长方形推导等多种方法。教师引导学生：“ 比较这些方法，它们有什么相同和不同？哪种方法更令人信服？为什么？” 通过对话，学生不仅确认了“ 180° ” 的结论，更对不同方法的优劣（如测量有误差、推理更严谨）进行了辨析，思维从操作层面跃升至逻辑推理层面，体会到了数学的严谨性。

第四环节：联结·应用——促进知识的迁移

探究的终点不应是知识的固化，而应是知识的活用与拓展。本环节引导学生回顾整理整个探究历程，用规范的数学语言总结结论，并将新获得的知识与已有知识体系相联结，解决更复杂的实际问题，体会其应用价值。例如，在学习了“ 圆柱的表面积” 后，教师可提出“ 为一个饮料罐设计包装纸” 的任务。学生需要综合运用侧面积和底面积的知识，并考虑实际粘贴时的重叠部分。这不仅是简单的公式套用，更是对概念的理解、选择与创造性应用。还可以进一步追问：“ 是否所有圆柱形包装盒的侧面展开图都是长方形？” 以此联结“ 圆柱” 与“ 立体图形展开图” 的知识，为后续学习埋下伏笔。

四、结语

在“ 图形与几何” 领域构建探究式课堂模式，是对数学教育本质的回归。它将冰冷的几何定义和公式转化为学生手中可触摸、可变化、可探索的生动材料，将课堂从教师的“ 讲坛” 变为学生的“ 探研所” 。这一模式的成功实践，能够有效地将学生的学习方式从被动接受转向主动发现，极大地促进其空间观念、几何直观、推理能力和创新意识的发展，从而真正实现“ 教是为了不教” ，为学生数学核心素养的终身发展奠定坚实的基础。这要求广大教师不断更新教育观念，提升课程设计与实施能力，勇于实践，勤于反思，在探索中与学生共同成长。

参考文献：

[1]王玲. 抓图形本质重知识联通促整体建构——小学数学“ 图形与几何” 领域核心问题的理解与教学建构[J].名师在线(中英文),2025,11(25):13.

[2]肖志丽. 图形与几何领域中基于核心概念的小学数学任务链构建策略研究[J].考试周刊,2025,(30):6366.