多元·认同·变迁

音乐人类学1，这一学科在西方被称为“ethnomusicology”， 在中国被广泛介绍并开始讨论是从上世纪八十年代开始的。该学科以音乐学为基础，主要借鉴人类学的理论与方法，把音乐作为文化来看待，旨在对音乐功能、音乐观念、音乐行为、音乐体系等进行研究。音乐人类学与音乐教育有着千丝万缕的联系，前者于后者而言究竟有多重要，可以说，音乐人类学是多元文化音乐教育的学科基础2，这里的多元文化音乐教育重在运用音乐人类学的理念看待世界不同文化语境中的音乐。而音乐人类学的学科视野扩展到世界各文化中的音乐，为音乐教育开阔了视域。此外，音乐人类学所秉持的“文化价值相对论”的观点，也即将世界音乐文化看作是建立在互为平等、相互尊重、相互理解、共同交流的基础上的价值观，对音乐教育也颇具影响。美国音乐人类学家布鲁诺·内特尔（B.Nettl）曾对音乐教育的相关问题提出思考，他认为：“应当让学生对音乐做世界范围的理解”，拥有全球视野，学生才能领会世界其它音乐文化的内涵，并更好地理解本民族的音乐文化。音乐人类学不仅强调“音乐文化多样性”的理念，还包括“文化认同”及“文化变迁”等相关理论思想，对于初中音乐教育的观念与方法有一定的指导意义，笔者将在下文阐释。

一、多元：注重音乐文化的多样性

音乐人类学的学科属性决定着它不会将世界任何一个民族的音乐文化或其价值标准用以衡量其它民族或地区的音乐文化，每个民族或地区的音乐文化均有其特定的属性和价值，并无优劣之分。正是这一“文化相对论”的观点使得音乐人类学在音乐价值观方面对同类学科具有一定的借鉴意义。诚然，音乐文化具有多样性的特点，这在初中音乐教育中，也不难发现，教材涉及世界范围内的众多音乐体裁、音乐风格与音乐形态。“音乐文化多样性”的观念在初中音乐教学中占有重要地位，就如 2011 年修订版的义务教育音乐课程标准中将音乐文化的多样性再一次作为课程重点，通过教学，使学生深切体会世界多元的音乐文化，开拓视野，并为将来更好地欣赏与理解音乐做铺垫。然而，在实际教学活动中仍会面临一些阻碍。例如：如何使学生真正体会印度音乐的内涵？仅凭欣赏就能使学生热爱世界各民族的音乐？如何在当今流行音乐盛行的局面下，使学生不反感欣赏与演唱乡土音乐，从而获得对本土音乐文化的理解和重视？笔者看来，这些问题都值得思考。戴维·埃里奥特（David J.Elliot）曾经指出“音乐是一种多样化的人类实践活动”，音乐作品生成于音乐实践活动与它们的文化根基是不可分离的，即与它们基本的信仰和价值体系的网络是不可分离的。这一观点同样是对音乐人类学的相关理论的借鉴。既然音乐与不同的实践活动有关，那么它对初中音乐教育有何启示，笔者看来，有以下几个方面：1、在注重以审美为核心的音乐教育的同时，加强有关实践的音乐教育。也即在教育教学过程中，加强学生的参与度，增加学生的体验度，甚至开设课外活动等，从而有利于学生更好地理解音乐文化的多样性。例如人民音乐出版社八年级教材中涉及我国汉族民歌“山歌”，不妨结合本土音乐，邀请民间传承人或歌手进校园，讲述与民歌传承相关的历史知识，教授学生演唱民间歌曲，从而在聆听、感受、模仿等实践活动中，使学生体会民间歌曲的艺术魅力。2、在具体音乐教学环节中，加强对创造音乐的“人”以及“人的行为”的阐释，探索包括人的音乐观念、音乐行为与音乐本体三者间的关联，从而更好地解释文化中的音乐以及理解音乐中的文化。3、探索除审美价值以外的音乐的其他属性，正如在《后现代音乐教育》一书中，作者管建华曾指出：“任何一种音乐都具备艺术和社会的双重属性，而现实中的我们常常因为过度重视音乐的艺术价值（审美）而忽略了它的社会属性。”在美国音乐人类学家艾伦·帕·梅里亚姆（Alan.P.Merriam）所著《音乐人类学》中也有论述，作者梅利亚姆认为音乐的功能主要包括表达情感、审美愉悦、娱乐、沟通、象征再现、身体反应、强化服从社会规范、确认社会制度和宗教仪式、促进文化的连续性和稳定性、促进社会融合这十项功能。由此，笔者认为在初中音乐实际教学中，也可启发学生不断探索音乐的不同属性，思考音乐的不同社会功能，从而使学生更好地理解多元音乐文化。

二、认同：培养学生的文化认同与文化自信

音乐人类学家蒂莫西·赖斯（Tmothy Rice）曾经提出“音乐有助于建构社会认同”3。这里的认同理论源于文化人类学，“对人们之间或个体同群体之间的共有文化的确认。使用相同的文化符号、遵循共同的文化理念、秉承共有的思维模式和行为规范，是文化认同的依据”4。文化认同又与文化自信密切相关。在初中音乐课程中融入带有鲜明地方色彩的音乐作品，可使学生在欣赏与感受音乐的同时，理解本土音乐文化，并在此基础上产生对本土音乐文化的热爱，从而一定程度上培养学生的文化认同与文化自信。在实际音乐教学中，常常面临这样的问题，学生对本土音乐的感知并没有对流行音乐的感知那般强烈，有时甚至不能对本土音乐文化产生认同的心理。如何将本土音乐教育从文化边缘走向文化认同，一方面，需要改变对建立在西方音乐体系基础上的文化价值观的认同，而树立自我音乐文化的认同感；另一方面，则是在具体的音乐教学中，通过地方课程的开拓，摆脱西方固有的音乐思维，例如和声、调式、曲式等的束缚，而开拓属于本土音乐所特有的认知与价值，从而在融合他者文化与我者文化的基础上建构起不失本土文化传统与自我文化认同的教育理念，才能改变部分学生因盲目崇拜西方音乐文化而忘却本土传统文化的现状。那不忘本的坚定信念，那不断建立起的由内而外的文化自信，将有利于本土音乐文化的传承与进一步发展。

三、变迁：音乐教育观、音乐课程及师生关系的转变

音乐教育正处于文化变迁的时代，存在于当下的社会文

首先，音乐教育观在发生转变。在教育中音乐观念的变化，主要体现在不再以音乐的审美价值作为音乐教育的核心部分。正如笔者在前文所述，音乐人类学所提出的关于音乐的用途和功能不仅仅体现在审美这一个方面，在此不再赘述。因而在初中音乐教育中，将审美教育作为一部分而不是核心部分看待，将音乐的其它功能与价值纳入到音乐教学中来，结合实

1 音乐人类学，也被称为“民族音乐学”，但如果考虑学科的性质与内涵，则前者更贴切。参见《漫谈音乐人类学的定义与范畴》，作者杨沐。

2 参考《21世纪初世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国》，作者管建华。

3 参考《民族音乐学中音乐与认同的反思》，作者蒂莫西·赖斯（美），魏琳琳译，《音乐探索》，2014 年，第1 期，第 49—58 页。

4 参考《交往音乐教育论》，作者朱玉江，第211 页。

践音乐教育，转变音乐教育观念，或许更利于学生体会与解释世界音乐文化。此外，音乐教育观念的转变还体现在关于西方的音乐分析与评价标准方面。对于不同民族的音乐文化不能单纯以一种西方的音乐分析法去分析，这就忽略了文化的多样性。因而在实际教学中，若能不断思考并构建对不同文化语境中的音乐的评价体系，或许更能接近不同文化的音乐认同，使学生对世界音乐有更为全面且深入的认识。

其次，关于初中音乐课程的变革，着眼于批判和创新。正如管建华在其《后现代音乐教育》一书中提出：将欧洲音乐作为科学文本来解读，的确带有理性特征。而中国音乐教育的音乐课程正处于一种转换或交替的历史时期，中国音乐教育将如何从根深蒂固的开发课程（以审美为核心）转向音乐的理解课程（以解释学、现象学、音乐人类学为基础），是我们所面临的挑战。这给予初中音乐教育的启示在于，当音乐教育不再以音乐的审美功能作为导向，不再只关注音乐的技术，更多地注重对文化的理解，更关心音乐的主体是如何看待音乐以及理解音乐的时候，才能更利于初中音乐教育在课程上的改革。音乐人类学能够为音乐课程的变革提供一定的思路，例如关注体验与参与、身体运动、即兴表演、口头和视觉形式的表演、对文化语境的考察、身份认同等方面。

再者，有关师生关系的变化。以往，在教与学的过程中教师往往是知识的启蒙者、信息的掌控者，而如今学生获取信息的渠道被打开，由被动转为主动获取知识的过程，可看做师生关系的第一重转变。音乐人类学注重不同文化之间平等、对话、交流，这一观念对初中音乐教育也有一定的借鉴作用。教与学的过程中，注重师生对话式的平等互动，成为了新时代音乐课堂教学的策略5。从而，在师生平等对话中，学生能够成为音乐的创作者以及音乐意义的阐释者，他们可以提出批判或者反思，师生角色的变化，这一师生角色的转变成为了师生关系的第二重变化。

综上，音乐人类学对初中音乐教育颇有影响力，并具有一定的指导意义。正如克莱南所述：“未来音乐教育不再是中西双轨道路，而是由世界多元文化共同编织的相互交流的网络”6。音乐教育的视野将会被打开。正如埃里奥特提出的音乐教育的三个基本观念：有引导地学习、音乐教育的基本性质是多元文化性的、如何选择音乐实践活动。都将有助于初中音乐教育在音乐观念与音乐课程方面的革新，也有助于我们在文明的时代既认识我者文化，也包容他者文化，从而更全面、更客观地看待世界多元的音乐文化。

参考文献：

[1] 管建华．后现代音乐教育学[M]．南京：南京师范大学出版社，2017

[2] 石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2013

[3] 覃江梅．当代音乐教育哲学研究[M]．上海：上海音乐出版社，2012

[4] 朱玉江．交往音乐教育论[M]．南京：南京大学出版社，2015

[5]（美）艾伦·帕·梅利亚姆．音乐人类学[M]．穆谦译，陈铭道校．北京：人民音乐出版社，2010

[6] 杨沐．漫谈音乐人类学的定义与范畴 [J]．音乐研究，2000（03）： 81-87

[7] 管建华．21 世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国[J]．音乐艺术（上海音乐学院学报），2009（01）：127-136+5