基于项目式学习的初中语文写作教学策略研究

引言

写作是初中语文核心素养的重要载体，部编版教材自使用以来，始终将 “ 真实表达、实用写作” 作为核心目标，如七年级上册 “ 记一件小事”要求 “ 写出事件细节与个人感受” ，八年级下册 “ 学写演讲稿” 强调 “ 结合具体情境表达观点” 。但当前教学中，多数教师仍采用 “ 命题 — 讲解— 写作 — 批改” 的传统模式：命题脱离学生生活，学生只能拼凑素材；评价仅关注 “ 语句通顺、结构完整” ，忽视写作过程中的能力成长。这种模式不仅违背部编版教材 “ 生活化写作” 的理念，更导致学生 “ 怕写、不会写” 。项目式学习以 “ 真实问题为驱动、学生为主体、成果为导向” ，恰好能弥补传统教学的不足。本文结合部编版教材具体单元，探索可落地的初中语文写作教学策略，旨在让写作从 “ 被动任务” 变为 “ 主动创造” 。

一、项目式学习与初中语文写作教学的契合点

项目式学习与初中语文写作教学的契合，既源于理论支撑，也贴合部编版教材要求。从理论层面看，建构主义理论认为 “ 知识是学生主动建构的” ，写作能力的提升需学生在实践中积累体验 —— 项目式学习通过 “ 调查、采访、创作” 等环节，让学生从 “ 听老师讲写作方法” 变为 “ 在做中学写作” ；情境学习理论则强调 “ 真实情境是能力迁移的关键” ，这与部编版教材 “ 写作要结合生活情境” 的要求高度一致，如九年级 “ 话题作文：成长” ，若仅让学生凭空写 “ 成长故事” ，内容易空洞，而通过项目式学习设计 “ 成长档案袋制作” 项目，学生需收集照片、采访家人、撰写故事，写作素材与情感表达自然更真实。从教材实践看，部编版初中语文教材中大量单元可转化为写作项目。例如七年级下册 “ 我的语文生活”综合性学习，教材要求 “ 关注生活中的语文现象，撰写简短评论” ，这一要求可直接转化为 “ 校园语文现象调查与评论写作” 项目：学生分组调查校园标语、宣传栏、班级黑板报中的语文问题（如错别字、表达生硬），采访师生对 “ 好的语文表达” 的看法，最终撰写评论。这种设计既落实教材要求，又让写作有了真实的 “ 问题驱动” ，避免学生无内容可写。

二、基于部编版教材的项目式写作教学策略

（一）立足教材单元，设计 “ 目标导向” 的真实项目

项目设计需紧扣部编版教材写作目标，避免 “ 为项目而项目” 。以八年级上册 “ 学写传记” 单元为例，教材要求 “ 选择熟悉的人，写出其主要经历与性格特点” 。传统教学中，学生多写 “ 我的妈妈” “ 我的老师” ，内容多为 “ 妈妈每天做饭、老师上课认真” ，缺乏细节与情感。基于此，可设计 “ 家族故事传记创编” 项目，具体目标拆解为：1. 采访一位家族长辈，记录其 3 个关键人生事件（如青年时期的职业选择、遇到的困难）；2. 筛选事件中的细节（如长辈讲述时的神态、提到的老物件）；3. 以 “ 时间线” 为框架，撰写传记，突出人物性格。

在实施中，教师需提供 “ 采访提纲模板” （如 “ 您 18 岁时最想做的事是什么？为什么？” ）和 “ 细节描写示例” （如 “ 爷爷摸了摸泛黄的工作证，指腹在照片上蹭了蹭：‘ 这是我第一次当工人时拍的’ ” ），帮助学生突破 “ 不会采访、不会写细节” 的难点。某班级实施该项目后，学生传记中出现 “ 奶奶把省下的粮票塞给我，说‘ 娃长身体，别饿着’ ”等真实细节，远超传统写作的内容质量。

（二）搭建 “ 任务链” ，分层落实写作能力目标

项目式写作需将 “ 大项目” 拆解为 “ 小任务” ，让不同层次学生都能逐步达成目标。以九年级下册 “ 学写读后感” 单元为例，教材要求 “ 结合作品内容，表达自己的真实感受，做到观点明确、有理有据” 。针对学生 “ 不知如何结合原文、感受空洞” 的问题，可设计 “ 《朝花夕拾》读后感写作” 任务链：

基础任务：阅读《从百草园到三味书屋》，摘抄 3 处体现 “ 童年乐趣” 的语句，每句旁写 50 字感受（如 “ ‘ 不必说碧绿的菜畦’ 让我想起老家的菜园，夏天能摘黄瓜” ）；

提升任务：对比《五猖会》与《无常》，分析鲁迅对 “ 童年节日” 的不同情感，撰写片段，要求引用原文语句支撑观点；

拓展任务：结合自身童年经历，撰写读后感，标题自拟（如《<朝花夕拾>：原来我们的童年这样像》），需包含 “ 原文引用 + 个人体验 + 观点提炼” 。

这种分层任务链，既让基础薄弱学生掌握 “ 摘抄 + 短评” 的基本方法，也让能力较强学生实现 “ 文本解读与自我表达” 的结合，符合部编版教材 “ 面向全体、注重差异” 的要求。

（三）实施 “ 多元迭代评价” ，促进写作能力提升

传统写作评价多为 “ 教师打分 + 简单评语” ，学生难以明确修改方向。项目式写作需建立 “ 多元迭代评价” 体系，以 “ 评价促修改，以修改促提升” 。以七年级上册 “ 写人要抓住特点” 单元为例，某班级实施 “ 班级人物小传” 项目，评价分为三阶段：

自评阶段：学生对照 “ 人物特点评价量表” （含 “ 细节描写是否具体”“ 人物性格是否突出” 等 5 项指标），给自己的初稿打分，并标注 “ 不确定如何修改” 的部分（如 “ 我不知道怎么写同桌打篮球的特点” ）；

互评阶段：小组内交换作品，采用 “ 优点 + 建议” 模式点评，如 “ 你写同桌‘ 投篮时会踮脚’ 这个细节很好，如果加上他进球后的表情，人物更生动” ；

教师点评与修改阶段：教师针对学生自评、互评中的共性问题（如 “ 细节描写缺乏动作、神态” ）进行集中讲解，再一对一指导修改，学生完成第二稿。

三、项目式写作教学实施的保障

项目式学习在初中语文写作教学中的落地，需做好两方面保障：一是教师角色的转变，教师需从 “ 写作知识讲授者” 变为 “ 项目引导者” ，如在 “ 校园语文现象调查” 项目中，教师需指导学生设计采访问题、整理调查数据，而非直接告诉学生 “ 评论该怎么写” ；二是课时的灵活安排，项目式写作需跨课时完成（如采访、写作、修改），教师可结合部编版教材 “ 综合性学习与写作结合” 的特点，将单元内的阅读课、综合实践课与写作课整合，确保项目有序推进。

结束语

基于项目式学习的初中语文写作教学策略，以部编版教材为依托，通过 “ 真实项目驱动、分层任务落实、多元迭代评价” ，有效解决了传统写作教学 “ 内容空洞、学生被动” 的问题，让写作回归 “ 生活本源” 。该策略不仅能提升学生的写作能力，更能培养其观察、合作、反思等核心素养，符合初中语文教学改革的方向。未来研究可进一步探索 “ 跨学科项目式写作” ，让写作成为连接多学科知识的纽带。但需注意，项目式写作并非适用于所有写作类型，教学中需根据教材内容与学生学情灵活选择，才能最大化其教学效果。

参考文献

[1] 张莉。项目式学习在部编版初中语文写作教学中的应用研究 [J].语文教学通讯，2023, (18): 45-48.

[2] 陈明远。情境・任务・评价：初中语文项目式写作教学路径探索 [J].中学语文教学参考，2024, (06): 32-35.

[3] 李红梅。部编版教材背景下初中写作教学的项目化设计与实践 [J].基础教育参考，2024, (12): 56-59.