幼小衔接背景下小学数学意趣化课堂的构建与实践研究

引言

在当下的幼小衔接阶段之中，幼儿园所采用的“游戏化”学习方式和小学施行的“学科化”教学之间，存在着较为较大的衔接断层现象。要是小学数学课堂一直沿用传统的模式，那么很容易致使学生因为抽象知识难以理解，并且课堂形式也比较枯燥，产生学习畏惧感，对数学思维启蒙以及学习兴趣培养造成妨碍。现有的教学在针对衔接需求情况下，对于课堂“意趣”和“学科本质”的融合方面探索得不够充分，迫切需要构建与之适配的路径。

1 小学数学意趣化课堂的概述

小学数学意趣化课堂是依据小学生的认知规律以及心理发展特点构建的，是一种把数学学科逻辑和趣味体验充分融合的新型课堂形式。它不是仅仅追求表面上的有趣，而是借助“趣”来激发学生的情感，利用生活化的场景、游戏化的活动等方式，降低学生对数学学习的陌生感，以“意”作为核心，关注数学的本质，在趣味体验中渗透抽象、推理、建模等数学思维，达成“玩中学、学中思”的有机结合。和传统的“灌输式”数学课堂相比，这类课堂打破了“纯粹解题”的模式，有鲜明的情境性、互动性以及发展性特点。在幼小衔接的背景下，它还是连接幼儿园“游戏化、生活化”学习和小学“学科化、系统化”学习的关键纽带，可帮助学生顺利适应小学数学的认知要求，避免因难度突然增加或者形式枯燥而产生厌学情绪，为后续的数学学习奠定兴趣基础。

2 幼小衔接背景下小学数学意趣化课堂的构建路径

2.1 教学目标的意趣化设计

幼小衔接阶段的数学教学目标设计要全面考虑幼儿园学习模式与小学学科要求之间的过渡性，防止出现目标断层或者超载的情况，借助意趣化设计达成抽象目标向可感知、可参与形态的转变。在知识目标方面，不能采用直接告知知识点的传统做法，而是要让学生在趣味任务里主动感受数学概念以及数量关系，并非机械地记忆符号或者公式；能力目标设计要延续幼儿园阶段动手操作的长处，在这个基础上逐渐渗透初步数学思维，促使学生从动作思维朝着逻辑思维萌芽过渡；情感目标重点在于消除学生对小学数学的畏难心理，借助设计能让学生体验成功的任务，积累数学学习信心，避免因初期挫折打击学习积极性，最终达成知识、能力、情感三维目标的协同发展，适应幼小衔接阶段学生的认知与心理特点。

2.2 教学内容的生活化与游戏化整合

对于刚从幼儿园步入小学的学生而言，小学数学基础模块教学要降低抽象程度，提高适配特性，借助生活化与游戏化的双向融合，促使知识顺利融入学生的认知架构，生活化融合要紧密关联学生日常接触到的场景和事物，探寻其中潜藏的数学逻辑，把原本相互孤立的概念、关系转变为可被感知的生活联系，帮助学生明白知识“有何用处”，而非单纯被动记忆“是什么”；游戏化融合则要延续幼儿阶段对趣味活动的接纳习惯，将知识巩固过程转化为契合其兴趣的任务形态，用主动参与取代被动练习，消除对数学学习的陌生感。这两种融合方式彼此补充，能让学生在熟悉的情境里感知数学，又能以趣味方式降低学习难度，为衔接阶段的数学学习构建通畅的路径。

2.3 教学方法的互动化与探究化

刚步入小学的学生依旧保留着在幼儿园阶段就有的乐于参与且善于动手的学习特质，小学数学教学方法要契合这一特性，借助互动化与剖析化相融合的设计，达成从“被动接收”至“主动参与”的转变。互动化设计要打破单向讲授模式，构建师生之间、生生之间以及学生与学习材料之间的多维交流场景，使学生在交流里梳理思路、表达想法，而不是仅仅倾听结论；剖析化设计需基于学生的好奇心，把知识学习转变为可探索的小任务，引导学生借助自主尝试、观察分析得出结论，而非直接获取答案。这两种方法相互支持，延续了幼儿熟悉的互动体验，又逐步培育其初步的数学剖析意识，可平稳适应小学阶段的思维发展要求。

2.4 教学评价的多元化与发展性导向

在幼小衔接阶段开展数学评价工作时，要摆脱传统的“以结果定优劣”的框架束缚，朝着更契合学生成长规律的多元以及发展方向转变，防止因单一评价方式而打击学生的学习积极性。多元化导向要求打破教师作为单一评价主体的限制，把学生对自身学习的反思、同伴之间的相互观察，以及家长对学生在生活中数学应用情况的反馈都纳入进来，从多个维度去捕捉学生的学习状态；发展性导向则需要弱化“判定”功能，提高“激励与引导”的作用，将评价的重点置于学生的进步过程而非最终结果上，关注学生数学思维的萌芽、学习兴趣的变化以及习惯的养成。这两者相互融合，能全面反映幼小衔接阶段的学习成效，又可为学生提供持续成长的动力，帮助学生建立起对数学学习的信心。

3 小学数学意趣化课堂的实践策略

3.1 创设生活化情境，贴近学生经验世界

在幼小衔接阶段，学生的思维主要呈现为具象化，对于抽象的数字符号难以直接达成理解，生活化情境可把数学知识融入到学生所熟悉的生活场景之中，凭借已有的经验来降低认知的难度，使得“0~5 的认识和加减法”的学习摆脱符号化记忆，转变为可感知的生活体验，帮助学生构建起数学与生活之间的联系，消除对数学的陌生之感。此类情境需要契合学生的日常情况，兼顾趣味性以及知识的关联性，达成从生活体验到数学认知的自然过渡，

在进行教学的时候，可以创设“校园文具角整理”这样的情境：预先准备好标有“0~5”数字的文具盒，以及铅笔、橡皮等各类文具。首先让学生“数出3 块橡皮放进标有‘3’的盒子当中”，以此来巩固对于数字的认知；接着设计“借文具”的环节，比如“小华从标‘5’的铅笔盒里借走 2支，还剩下几支？”，学生凭借拿取铅笔可直观地理解减法；最后让学生将一个盒子清空，提问“盒子里没有文具了，用哪一个数字来表示？”，引导学生理解 ⋅₀⋅⋅ 的意义，让知识的学习融入到生活场景里面。

3.2 融合游戏化活动，激发学生学习兴趣

在幼小衔接阶段学生注意力容易分散，对于枯燥的知识讲解接受程度较低，而游戏化活动可把“10 的认识和加减法”转变为趣味互动任务，借助学生对游戏天生的兴趣，使其在主动参与的过程中理解知识，同时培养专注力与合作意识，避免机械练习所带来的学习疲劳，符合该阶段学生“玩中学”的认知特性。这类活动需要兼顾知识性和趣味性，让游戏过程自然而然地渗透数学逻辑，达成兴趣激发与知识掌握这两个双重目标，

教学的时候可以设计“数字寻宝大作战”游戏：预先在教室的各个地方藏好标有1 到9 数字的卡片，把学生分成 5 组，每组持有“10”字任务卡。游戏开始之后，各个组需要寻找卡片，让两张卡片数字相加等于 10，找到一组就到老师那里登记；还可设置“补全 10”环节，如果找到单张数字卡，需要说出“3 和几相加得 10”才可以领取。最后统计各个组找到的“10 的组合”数量，获胜的组获得“数学小达人”贴纸，让学生在游戏中加深 10 的加减法认知。

3.3 利用信息技术，丰富课堂互动形式

低年级学生在认知图形的时候，容易受到静态教具的限制，难以理解图形的特征差异，信息技术可凭借动态演示以及即时交互，把“图形的初步认识(一）”里图形的边、角等抽象特征变得具体形象，打破传统课堂那种“教师演示、学生观看”的单向模式，让每一个学生都可以参与到图形观察、对比的互动当中，减少因为被动学习而造成的认知模糊，适应其以直观思维为主导的学习特点。

在教学的时候可以借助交互式电子白板开展“图形变变乐”活动：在白板上加载动态图形库，这个图形库里面有可以拆分、旋转的圆形、正方形、长方形、三角形。首先由教师进行操作演示，把正方形沿着对角线拆分出两个三角形，让学生直观地看到“正方形可分成两个三角形”；接着邀请学生上台进行互动，用白板笔拖动图形来进行拼合，比如把两个长方形拼成大长方形或者大正方形，拼合成功之后白板会自动弹出图形特征提示框；还可发起“图形找不同”互动，白板同时展示相似图形，学生点击差异之处，白板会用高亮进行标注并且语音讲解，在动态互动中深化对图形的认知。

3.4 构建师生共生的和谐课堂氛围

刚踏入小学的学生，其数学学习信心极易受到课堂氛围的左右，师生共生的和谐氛围可冲破“教师主导、学生被动”的这种界限，促使学生在平等且包容的互动里，敢于去表达自身对于“6 至9 的认识以及加减法”的思考，如此一来，能减少因害怕出错而产生的畏缩心理，又可让教师及时察觉到学生的认知难点，达成教与学的双向适配，这正符合幼小衔接阶段学生对于情感支持的需求。

在教学“6 至9 的加减法”之时，可以开展“数学小问题分享会”：教师首先以“我今天碰到了一个难题，有7 颗糖想要分给两个小朋友，却不知道该怎么分”作为理由，主动分享自身的“困惑”，以此引导学生来帮忙思考；当学生分享分法的时候，不管对错，都先肯定“愿意帮忙的想法”，接着一同讨论“这样分对不对，以及没有其他的分法”；要是学生提出“7 可以分成3 和4”，教师可以顺着这个思路进行延伸“那 3 加 4 等于几，4 加 3 又等于几呢”，让学生感受到自己的想法可推动课堂的进展；当遇到学生算错的时候，不直接进行否定，而是说“我们一起再数一数，看看哪里存在不一样的地方”，在包容的互动之中让学生主动去修正错误，深化对 6 至 9加减法的理解。

3.5 开展跨学科融合，拓展数学学习趣味

数学不是一门孤立存在的学科，对于低年级的学生来说，跨学科融合可突破知识之间的界限，把“认识 11 至19”的数字认知和其他学科的体验感受相结合，使得抽象的数序以及计数知识依附在具体的实践活动当中，这样一来降低了理解的难度，还可以让学生体会到数学在不同领域的应用价值，避免了单一学科学习所带来的枯燥之感，符合幼小衔接阶段学生对于多元体验的需求。

在教学“认识 11 至 19”的时候，可以将美术与数学相融合开展“数字拼贴画”活动：首先让学生在美术环节用彩纸剪出 11 至 19 的数字卡片，并且每张卡片搭配对应数量的小图案（如数字“12”旁贴 12 朵小花）；紧接着进入数学环节，引导学生观察“11”是由“1 个十和 1 个一”组成的，凭借数卡片旁边小花的数量来验证 ^i∙10+1=11^∘ ，然后再拓展到语文表达方面，让学生用“我拼的 15 有 1 个十和 5 个一，旁边有 15 朵小花”这样的句式来描述自己的作品，在美术创作、数学认知以及语言表达的融合过程中，能掌握 11 至 19 的组成，又能拓展学习的趣味。

4 幼小衔接背景下小学数学意趣化课堂的保障与优化

在幼小衔接这一背景之下，小学数学意趣化课堂若要实现有效落地，需要依赖多维度的保障体系，同时还要构建优化机制。在保障方面，学校要明确意趣化课堂的实施标准以及评价细则，以此为教学确定标准；要加强师资培训，提升教师对于衔接阶段学生认知规律的把握能力以及意趣化教学设计能力；还要统筹教具、技术设备等各类资源，为课堂开展提供支撑。在优化层面，需要借助课堂观察、学生反馈、教师反思来捕捉问题，比如内容与衔接需求适配不足等情况；结合政策导向以及学生发展变化，调整教学路径与策略，保证意趣化课堂始终可贴合学生认知特点以及数学本质，达成从有效实施到优质发展的进阶。

结语

在幼小衔接这一背景之下，小学数学意趣化课堂的构建以及实践，可为解决衔接阶段所存在的教学断层问题给予有效的路径，借助目标、内容、方法以及评价方面的意趣化设计，再结合生活化情境、游戏化活动等实践策略，可帮助学生平稳地适应数学学习，激发他们的兴趣。依靠多维度保障与动态优化机制，这种课堂模式可以夯实学生的数学基础，而且可推动小学数学教学朝着更契合学生发展需求的方向前进，有关键的实践价值。

参考文献

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