小草的“秘密”

一、研究背景与意义

《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）科学领域明确指出，幼儿科学学习的核心是“激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。小班幼儿正处于具体形象思维发展的关键期，对身边的自然事物具有本能的好奇心，一片草地、一株小草都可能成为他们探索的起点。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）也强调，教育活动应“密切联系幼儿的实际生活，利用身边的事物与现象作为科学探究的对象”，让幼儿在真实情境中积累直接经验。

幼儿园的草地是最易获取的自然教育资源，其中的小草不仅是植物生长的具象载体，还蕴含着“阳光、水分与生长”“生物间相互依存”等朴素的科学原理。本研究以小班幼儿对草地植物的探究活动为载体，通过记录幼儿的观察发现、问题提问与实践尝试，分析探究式学习在自然情境中的实施策略，旨在将《指南》《纲要》的教育理念转化为具体实践，为幼儿园利用本土自然资源开展科学教育提供参考，同时丰富小班幼儿自然探究活动的实践案例。

二、探究式学习活动设计与实施

（一）活动准备：创设生活化探究环境

依据《纲要》“为幼儿的探究活动创造宽松、安全的环境”的要求，教师提前对幼儿园草地进行梳理：清除碎石、尖锐杂物，划分出“自由触摸区”“观察记录角”和“生态发现区”；准备放大镜、塑料小铲子、图画记录本（空白页 + 简单图标）、喷壶等工具，避免工具的复杂性干扰幼儿的直接感知。

活动以生活化情境导入：“早上散步时，老师发现小草在‘招手’——有的草叶上挂着水珠，有的被风吹得弯了腰。你们想知道小草的秘密吗？”这种基于幼儿日常经验的导入，迅速激活了探究兴趣。

实例 ¹ ：导入环节，3 岁 5 个月的甜甜指着草地边缘说：“老师，这里的草短短的，像被剪掉了头发！”3 岁9 个月的浩浩则拉着老师的手跑向花丛边：“这边的草长在花下面，是不是怕太阳晒呀？”幼儿的提问虽稚嫩，却展现了对小草与环境关系的初步思考。教师没有直接回答，而是回应：“我们可以每天来看一看，小草会不会告诉我们答案。”

（二）探究过程：从感知到关联的递进式发现

1. 感官体验：发现小草的“外在特征”

《指南》指出，小班幼儿应“能用多种感官或动作去探索物体，关注动作所产生的结果”。教师引导幼儿通过“看、摸、闻”感知小草：“摸一摸草叶，是软的还是硬的？看一看草叶上有没有花纹？”

实例 2：3 岁 7 个月的琪琪蹲在草地上，用手指轻轻划过草叶，突然喊道：“老师，这个草会‘咬人’！”她举起手指，指尖微微发红。教师请她示范触摸的位置——草叶边缘有细密的锯齿。其他幼儿纷纷模仿，3 岁8 个月的安安发现：“有的草叶子圆圆的，摸起来滑滑的，不咬人！”教师顺势拿出放大镜：“我们用‘小放大镜’看看，草叶的边边到底长什么样？”幼儿通过观察发现，草叶边缘的差异与“扎手”的感觉直接相关。这一过程中，幼儿用感官建立了对草的形态认知，正如《纲要》所强调，“让幼儿在直接感知中积累经验”。

2. 追踪变化：记录小草的“生长轨迹”

为引导幼儿关注植物的动态变化，教师与幼儿共同选择 6 株有明显特征的小草（如“带露珠的草”“最高的草”“贴着地面长的草”），用不同颜色的丝带做标记，约定每天上午 9 点观察 5-8 分钟。结合《指南》“支持幼儿用绘画、讲述等方式记录发现”的建议，提供简化的记录纸（画有太阳、雨滴、空白草形框），让幼儿用涂色、画线等方式记录小草的变化。

实例 3 ：连续观察 4 天后，3 岁 10 个月的乐乐指着“最高的草”说：“它又长高了！昨天我用手指量到这里，今天到这里了！”他在记录纸上画了两根竖线，短的标上“昨天”，长的标上“今天”，还在旁边画了一个太阳。教师追问：“太阳出来的时候，小草是不是长得更快？”幼儿发现，晴天的小草更挺拔，阴雨天则有些“蔫”。一场雨后，3 岁 6 个月的朵朵惊喜地发现：“之前黄黄的草变绿了！它喝饱水，就变漂亮了！”这一发现让她联想到自己“喝水会长高”的生活经验，初步理解了“水对植物生长的作用”。

3. 生态关联：发现小草的“朋友圈”

随着探究深入，幼儿开始关注草地里的其他生物。教师依据《纲要》“引导幼儿发现事物之间的简单关联”的目标，提问：“小草身边还有谁？它们和小草是好朋友吗？”

（三）活动延伸：从草地到生活的经验迁移

为将探究经验迁移到生活，教师设计了“小草的本领”谈话活动，并在自然角种植两盆小草，一盆由幼儿轮流浇水、晒太阳，另一盆放置在角落不照料，形成对比观察。

三、研究分析与反思

（一）幼儿在探究中的发展

1. 科学探究能力的萌芽：从最初被动跟随教师观察，到主动提出问题（如“小草为什么有的扎手”），再到使用放大镜、记录纸等工具，幼儿逐步掌握了简单的探究方法。正如《指南》所强调，“幼儿的探究能力在过程中自然发展”。

2. 生活经验的整合与迁移：幼儿将“小草需要水和阳光”与“自己需要喝水吃饭”的经验结合，将“生物相互帮助”与“小朋友互相合作”的经验结合，实现了知识的生活化迁移，体现了《纲要》“教育内容与生活经验相联系”的要求。

3. 情感与社会性的发展：在小组观察中，幼儿学会了分享发现（“你看我这株草有蜗牛”），在记录与讲述中，语言表达更精准（如用“锯齿”“挺拔”等词汇），自信心和合作意识明显增强。

（二）教育启示

1. 以生活为起点，让探究自然发生：草地、自然角等生活场景是科学教育的“活教材”。教师无需刻意设计复杂活动，只需敏锐捕捉幼儿的兴趣点（如对蜗牛的关注），就能让教育融入生活，这与《纲要》“生活化教育”理念高度契合。

2. 以幼儿为主体，给予充分的探究自由：面对幼儿的“错误”猜测（如“蜗牛吃草”），教师不应急于纠正，而应提供观察机会让其自主验证。这种“等待”符合小班幼儿的认知节奏，也体现了《指南》“尊重幼儿发展个体差异”的要求。

3. 以多元记录为载体，让学习可见可感：采用图画、照片、实物标记等多元记录方式，既符合小班幼儿的表达特点，也为教师分析幼儿的学习轨迹提供了依据，使“看不见的成长”变得具体可感。

四、结语

小班幼儿对小草的探究，本质上是一场与自然的“对话”。在这个过程中，《指南》与《纲要》的理念不是抽象的条文，而是转化为幼儿触摸草叶的指尖温度、观察蜗牛时的专注眼神、记录发现时的稚嫩笔触。草地里的每株小草，都是幼儿认识世界的“钥匙”，而教师的角色，就是守护这份好奇，让他们在生活的土壤中，慢慢播下科学与热爱的种子。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 3-6 岁儿童学习与发展指南[M]. 北京： 首都师范大学出版社 ， 2012.

[2] 中华人民共和国教育部 . 幼儿园教育指导纲要（试行）[M]. 北京 ： 北京师范大学出版社 ， 2001.

[3] 鄢超云 . 幼儿园科学教育与活动设计 [M]. 北京： 高等教育出版社 ， 2014.

[4] 王春燕 . 学前儿童科学教育 [M]. 杭州 ： 浙江教育出版社 ， 2018.