基于素养导向的小学数学 “图形与几何” 分层教学策略探究

引言

随着义务教育数学课程标准的颁布实施，数学教学从知识传授向素养培育转型，“图形与几何” 作为小学数学的重要内容，承担着发展学生空间观念、几何直观和推理能力的关键任务。然而，传统 “一刀切” 的教学模式难以适应学生认知水平的个体差异，导致部分学生因学习难度不匹配而丧失兴趣，或因挑战不足而发展受限。在素养导向下，“图形与几何” 分层教学不仅关注知识技能的掌握，更注重核心素养的阶梯式发展。本文结合小学数学 “图形与几何” 的教学特点，探究素养导向下分层教学的实施策略，旨在实现 “人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展” 的课程目标。

1 素养导向下 “图形与几何” 分层教学的内涵与要求

1.1 核心素养的层次性特征

数学核心素养在 “图形与几何” 领域呈现明显的层次性发展特征。空间观念的形成需经历 “直观感知 — 操作确认 — 空间想象” 的递进过程，低年级学生主要通过实物观察建立图形表象，中年级侧重图形特征的归纳与辨析，高年级则需形成空间转化能力。几何直观能力表现为从 “图形识别” 到 “用图表达”再到 “以图分析” 的层级提升，推理能力则从 “简单归纳” 逐步发展为 “逻辑演绎”。这种层次性决定了 “图形与几何” 教学必须打破统一进度的模式，根据学生认知发展水平设计阶梯式目标。

1.2 分层教学的素养培育目标

素养导向的 “图形与几何” 分层教学以发展核心素养为根本目标，构建三维目标体系。知识与技能层面，基础层目标聚焦图形的认识、度量和简单应用，提高层侧重图形特征的灵活运用，拓展层则强调空间问题的综合解决；过程与方法层面，基础层通过直观操作积累活动经验，提高层通过探究活动掌握思维方法，拓展层通过项目学习发展创新能力；情感态度层面，针对不同层次学生设计成功体验，基础层侧重学习信心的建立，提高层强化探究兴趣的培养，拓展层注重数学思维的提升。

2 小学数学 “图形与几何” 分层教学策略设计

2.1 教材资源的分层开发与整合

基于教材内容进行分层开发是实施分层教学的基础。教师需深入解读教材，将 “图形与几何” 内容分解为基础型、提高型和拓展型三个层次。基础型内容紧扣课程标准要求，确保全体学生掌握核心知识，如教材中的例题和基础习题；提高型内容在基础上增加综合性，如变式练习和实际应用题；拓展型内容则延伸至跨学科领域，如几何在建筑设计、艺术创作中的应用。开发分层学习材料时需注重直观性和操作性，基础层提供实物模型、操作手册等具象化工具，帮助建立图形表象；提高层设计探究任务单，引导学生归纳图形规律；拓展层提供开放性问题情境，如 “设计校园花坛” 项目，综合运用图形知识解决实际问题。基础层侧重概念讲解，提高层注重方法示范，拓展层则展示思维过程，实现教材资源的精准供给。

2.2 课堂活动的分层实施路径

课堂活动分层需把握 “自主选择与教师引导相结合” 的原则，构建弹性化教学流程。新知探究阶段采用 “共性引入 + 分层探究” 模式，先通过生活情境统一导入，再设置不同难度的探究任务。例如教学 “三角形内角和” 时，基础层通过量一量、拼一拼验证结论，提高层通过推理证明内角和定理，拓展层探究多边形内角和与三角形内角和的关系，满足不同层次学生的探究需求。练习巩固阶段实施 “分层任务单 + 弹性作业” 机制，基础层完成基础性练习确保知识掌握，提高层增加变式练习发展思维灵活性，拓展层设计开放性任务培养创新能力。在 “图形的运动” 教学中，基础层完成图形平移和旋转的画图练习，提高层分析组合图形的运动规律，拓展层设计图案创作并阐述设计思路，使每个学生都能在最近发展区获得发展。

3 分层教学策略实施的保障体系

3.1 动态分层机制的建立

科学的分层机制是确保分层教学公平有效的前提。实施 “诊断 — 分层 —调整” 的动态管理流程，开学初通过前测诊断学生的图形认知水平、空间想象能力等初始状态，结合日常观察将学生分为 A（拓展层）、B（提高层）、C（基础层）三个层次，采用隐性分层方式保护学生自尊心，如通过学习任务单颜色区分层次而非公开分组。建立定期调整机制，每单元学习结束后通过形成性评价重新评估学生层次，允许学生在不同层次间流动。对进步明显的 C 层学生及时调入 B 层，对遇到困难的 A 层学生提供针对性辅导，避免分层固化。

3.2 多元化评价体系的构建

素养导向的分层教学需要配套多元化评价体系。评价内容从知识掌握拓展到素养表现，基础层侧重图形识别、操作技能等基础素养的评价；提高层增加思维方法、问题解决等能力素养的评价；拓展层注重创新意识、数学表达等高阶素养的评价。评价方式采用 “过程性评价 + 终结性评价” 相结合，过程性评价通过课堂观察、作业分析记录学习轨迹，终结性评价采用分层测试，为不同

层次学生设计不同难度的试题。

评价反馈注重针对性和激励性，对基础层学生多肯定进步，明确具体改进方向；对提高层学生指出思维亮点，提出拓展建议；对拓展层学生强调创新价值，激发更高追求。例如在 “观察物体” 教学评价中，基础层通过实物观察测试评价空间感知能力，提高层通过画图测试评价空间想象能力，拓展层通过建模任务评价空间分析能力，形成全面立体的评价体系。

3.3 教师专业能力的提升

教师专业能力是实施分层教学的关键保障。学校需加强教师培训，重点提升三项能力：一是学情分析能力，通过学习心理学和认知科学知识，准确把握学生的认知差异和发展需求；二是分层设计能力，掌握教学目标、内容、活动的分层技术，开发适切的分层材料；三是差异化指导能力，学会在课堂中对不同层次学生进行精准辅导，如对基础层学生进行个别答疑，对提高层组织小组研讨，对拓展层开展项目指导。建立校本教研机制，通过集体备课、课例研究等活动优化分层策略。开展 “图形与几何” 分层教学专题研讨，分享分层设计经验，解决实施中的问题。

结论

基于素养导向的小学数学 “图形与几何” 分层教学，通过尊重学生认知差异、设计层次化教学方案，有效解决了传统教学中 “优等生吃不饱、后进生跟不上” 的问题。实践表明，通过教材资源分层开发、课堂活动分层实施和学习支架分层搭建，能够为不同层次学生提供适切的学习支持，促进空间观念、几何直观和推理能力的阶梯式发展。动态分层机制、多元化评价体系和教师专业能力提升构成的保障体系，确保了分层教学的科学性和有效性。然而，分层教学在实施中仍面临平衡教学效率与个性化需求、避免分层标签化等挑战。未来需进一步优化分层策略，加强信息技术与分层教学的融合，开发智能化分层学习系统，实现更精准的个性化指导，让每个学生都能在 “图形与几何” 学习中获得素养的全面发展。

参考文献

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[3] 林灵 . 核心素养导向下的小学数学图形与几何教学 [J]. 家长 , 2023, (31):67-69.