三关联原则下跨学科实践活动的选题机制构建

基 金：2024 年成都市教育科学规划科学教育专项课题“科学素养统摄下的中学跨学科主题式实践活动设计与实施研究”（CY2024ZK16）关键词：跨学科实践活动；主题来源与选题原则；“1+N”实施策略

2022 年教育部印发的《义务教育课程方案》提出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”[1]跨学科实践有助于学生同时发展不同学科的核心素养，提升在真实情境中解决实际问题的能力。开展跨学科实践活动，受限于认知程度、教师团队、活动场域等因素，选择适切的主题成为了活动顺利开展的先决条件。站稳学科立场发挥育人价值，以内在的逻辑融合避免“拼接式”跨学科样态，促成教师从“传授者”向“育人者”的转变，引导学生以 …1+N^′′ 的视角完善知识及能力储备。

一、跨学科实践活动主题的来源

（一）学科教学发现的知识交叉联结

建基于充分研读教材、解读课程标准、研判学生认知的前提下，在知识传递、教学设计、课程实施、作业设计等环节中，发现具有多学科交叉的主题切入点。学科教师对本学科的知识体系、学习方式、思维发展、逻辑建构有深入且充分的掌握，开展教学时发现切入点需要多学科的介入及补充才能整全学生的科学素养发展。这类主题往往能够突破学科界限实现跨界突破，更能体现多学科知识的系统性、完整性学习，达成知识的重构。从学科交叉联结点出发、形成知识融合牵引线、最终落脚跨学科实践整合面。

（二）生活实际中联动的真实复杂场景

现实生活中出现的实际问题，往往不能依靠分科的知识独立解决，与此同时，真实场景中问题的出现，还伴随着同一学科的不同探求层级、不同学科 同一思维模式、跨学科的核心素养及能力发挥。解决问题的过程中存在“知识-客观世界-方法-应用”循环往复的过程，个体的经历千变万化，会涌现出千差万变的问题。在真实的情境中提炼的主题，能更好地实践“做中学”，以实践回溯知识，让知识的内涵在应用中实现价值返场。

（三）联通教材与生活实践的主动设计

义务教育的学科课程标准中，各学科都涵盖了对于跨学科实施的建议，甚至在部分学科中提出了明确的活动建议。引导教师主动将章节内容、尤其是实验项目与生活接轨，开发校本、区本课程，同步打造适配的教师团队，形成序列化的主题，直击当下的社会热点问题、建立在教学经验上的构思预判。例如“以近视眼患者的需求，制作可调节的眼球模型”，面对近视低龄化的趋势，人人都谈保护视力，措施始终纸上谈兵，学生在这样的实践活动中不仅需要调研近视眼的类型，还需要掌握透镜成像的物理学原理，用工程学的思维制作模型，以数学的比例关系还原眼球眼轴的距离等，最终制作出生物学上的教具及演示模型。这类主题来源随着社会与科学的发展，以及人类需求的变化，处于动态的变化和不断的更迭之中，对学生、教师、学校、区域而言，都要以终身学习者的心态处之。

二、跨学科实践活动选题的“三关联”原则

跨学科实践活动不是否定学科教学、也不是脱离学科必备知识和关键能力而进行的一项单列的活动，而是要求教师在坚守学科立场和本质的基础上，围绕特定的主题整合两门及以上的学科，通过问题导向的设计与实施，以培养学生的核心素养，实现课程协同育人功能。[2]立足于某一学科，延展知识发散、统整思维训练、强化融合创生，实现“1+N”的壁垒突破，真正完成“跨”的转变。

（一）网状关联——从碎片走向系统

跨学科实践活动不应该成为两学科之间纵向的“拼接”，或多学科之间盘状的“拼凑”，也并非是在每一个课时中全面铺开时刻强调，而是用 寻找 科之间的“共生点”，在恰当的教学开展中涌入并滋养活动、让学科知识的“线”交织 融合共生 “点”。例如：“探寻DNA 模型建构的历史”，沿着科学发展的脚步找 X 射线衍射原理提示螺旋真相；②化学含量的测定直指双螺旋的合理性；③生物学 结合数学测算预示DNA 的特异性与多样性。在特定的点引入相关的学科知识，讲求认知与内在逻辑的顺序，让关联与序列并行。

（二）贯通关联——从兴趣迈向内驱

跨学科实践活动的开展通常需要多课时、长周期，主题的选择要利于后续的核心问题设计以及关键任务驱动，让主题能拆解为一个又一个层层相关的专题。用贯穿活动的隐形线索串联兴趣需求、情境设置、实践回溯，实现同一主题逐级进阶的贯通式培养。例如：“设计一款‘颜派’生态瓶”-“设计一款‘探索者’生态瓶”-“设计一款‘全自动’生态瓶”，以生态瓶的制作为主线，贯通小初高三个学段的跨学科主题实践活动。立足小学生对美术的直观感受，激发兴趣；基于初中生对自然景观及生物学的了解，以探索为指引在实操中升华概念的外延；整全高中生在信息技术、科创、自然学科的积累，让人工的记录走向智能的开发，改变关键词实现跨学科目标层级在认知、逻辑、思维等方面的进阶。

（三）本源关联——从实践淬向素养

面对现实世界中复杂的问题、完整的人、多元的场景，更需要学科之间的交互。这种交互的前提首先是知识重构，让内涵的学科素养经由活动的媒介转化为外显的行为体现。其本源在于习得学科核心素养的精髓，撬动学科合作，使得离散的事实与凝练的概念相互产生联系，正确定位繁杂问题表征背后的底层逻辑，彰显跨学科学习的价值。主题是跨学科实践活动的必要载体，学习在源自生活的主题下开展，更有利于构建人与知识、人与自然、人与社会乃至人与人之间的和谐关系，让学生从“参与者”转变为“行动者”蜕变为“创造者”。

三、中学跨学科实践活动“ABCD”四步选题法

图2 跨学科“ABCD”四步选题法

（一） Analyze——分析及评估

主题的适用性评估，首先考虑能否培养学生的高阶思维能力，其包括：清晰的问题指征、明确的任务引领、多元的观测指标、内在的素养增值。 师资及课时保障、物料与设备完善、空间容纳及成本控制等。最后是预 施方案优化迭代的弹性度、该主题下的跨学科实践活动对实现育人价 既涵盖了大豆种植、豆瓣制作、风味鉴赏、历史渊源；又因地 特色。让家喻户晓的传统制作工艺走进课堂、走进校园，将生活渗透进课本、 建的样态位健全人格发展奠基。

（二） Build——构建知识版图

主题的确定需要从多维的层面建立不同学科之间的关联，无论是网状、折叠、亦或线型的结构，其目的都是为了让跨学科的价值的内在勾连可视化。构建跨学科知识图谱是将分散的学科知识转化为“网络化关联体系”的过程，其核心是通过明确知识要素、梳理关联逻辑、结构化呈现，让跨学科知识从 “碎片” 变为 “系统”。以主题为核心，从相关学科中提取出关键知识要素，厘清学科知识之间的联接点。

（三） Condense——凝练主题表述

确定选题方向后，对主题的描述可以采用疑问式或叙述式两种方式进行表述。①疑问式：针对现象的驱动型疑问采用“学科方法（或工具） 现象描 +疑问焦 用传感器解释夜间不能放绿植在卧室？”。针对挑战型疑问采用“限制条件+跨 能用科创实验室的设备完成校园植物挂牌行动吗？”。②叙述式：采用“行为动词+对象+跨学 例如： 调研德源镇袁隆平杂交水稻基地中七彩水稻的种植及营养成分测定流程”。如需代入身份，可以在前加入角色设定，例如：“小小志愿者走进金沙博物馆介绍历史文物及其保护原理。”

（四） Design——设计主题活动

精炼的主题表达是面向学生的第一步，跨学科实践活动的设置与教材的章节目录略有不同，还应该拆解出单元活动或者任务群，形成主题的系列延续。例如：“解密郫县豆瓣之美”，需要生成后续学习的问题链及子任务：“①时空解码·豆瓣溯源”：见证郫县豆瓣的发展，制作时间轴梳理豆瓣的起源与发展并对比同时期世界食品工业发展史； ② “自然密码·成因探究”：从地域条件分析郫县豆瓣的独特之处，尝试种植大豆观察并记录其生长并提出优化方案； ③ “匠心工坊·实践验证”：调研豆瓣制作工厂，并自制郫县豆瓣，检测豆瓣发酵各阶段的化学成分变化，并提出可行性建议； ④^⋅ “创意赋能·文化传播”：举行风味品鉴活动并设计郫县豆瓣文创产品，传播郫县豆瓣之美。

综上，跨学科实践活动选题机制以“三关联原则”为理论内核，通过“ABCD 四步法”实现结构化构建：网状关联打破学科壁垒，推动知识从碎片走向系统整合；贯通关联以持续进阶的任务链激活深层内驱，实现跨学段能力衔接；本源关联立足素养淬炼，促使学习从实践操作升华为价值创造。案例验证了该机制在促进“1+N”学科协同、深化课程综合化实施中的有效性，为核心素养落地提供了方法论支撑，彰显了“以结构化主题设计赋能健全人格发展”的育人逻辑。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：11.

[2] 任学宝.跨学科主题教学的内涵、困境与突破[J].课程·教材·教法，2022（4）：59-64.（作者单位：鲁雪琳 ；李芳 。邮编：）