情境驱动：项目式写作的深度表达与范式创新

引言: 《义务教育语文课程标准（2022 年版）》着重指出，初中阶段写作需 “多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，为写作奠定基础”，还应 “写作要有真情实感，表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考，力求有创意”。

写作不仅是学生表达思想、抒发情感的重要途径，更是提升其语言文字运用能力的关键环节。项目式写作以问题为导向、以任务为驱动，注重真实情境的构建。将情境驱动融入项目式写作中，能够有效激发学生的表达欲望，促使他们从被动写作转向主动创作，从而实现写作的深度表达，为作文教学范式带来创新性突破，全面提升作文教学质量。

一、生活化情境驱动：在真实体验中深化情感表达

很多学生在写作时都面临 “无物可写” 的困境，其实并非他们缺乏生活经历和写作素材，而是没有意识到平淡生活中蕴含着丰富的写作资源。关键在于教师能否引导学生深入生活、发现生活中的亮点、提炼真实感受。在项目式写作教学中，借助生活化情境驱动，能引导学生从生活中挖掘素材，让作文更鲜活、更具温度，这本身就是一种写作范式的创新。

生活化情境驱动以学生的日常经历为基础设计任务活动，引导学生回忆生活细节，发现写作素材。如此，学生的写作便不再是凭空想象，而是源于亲身体验，写出自己的所见所闻、所感所思，表达独特的思考与情感，实现情感的深度表达。

例如，在《阿长与 <山海经 >∅ 的教学中，教师先带领学生细读文本，分析作者如何通过细腻描写和真挚情感刻画 “长妈妈” 这一形象。通过情节还原和人物解读，学生体会到鲁迅对平凡人物的深情，理解写作中 “情动于中” 的重要性。随后，引入生活化情境：“在你的成长过程中，有没有一个人默默关心、帮助或指引你，给你留下深刻印象？”进而布置项目式写作《我生命中的重要他人》 ，通过生活情境触发学生的记忆，例如让学生收集自己与这个人关联的物件：比如照片、信件、礼物等。

在课堂上，学生通过展示这些物件，分享重要他人对自己的影响，思考物件背后的情感与意义。当学生产生真实情感体验后，教师引导他们明确最想表达的情感，是感激、敬佩还是热爱。明确情感核心后，写作便有了方向，真情实感自然流露，写出的作文结构自然、语言真诚，能打动人心。这种从生活情境到情感深化再到写作表达的过程，既实现了深度表达，又创新了写作范式。

二、表演型情境驱动：在角色体验中激发创新表达

传统初中语文作文课堂上，不少学生觉得枯燥乏味，难以写出内容。与其让学生枯坐空想，不如通过 “表演” 让写作更真实有趣。在写作课上设置情境任务驱动下的 “表演型项目”，引导学生根据课文内容改编、创作和表演，既能打破沉闷氛围，又能点燃写作兴趣，推动表达形式的创新，实现深度表达。

以部编版语文《皇帝的新装》教学为例，教师可设计表演型情境项目：让学生续写故事情节并改编成剧本。首先，教师带领学生深入分析角色性格、言行及深层寓意，理解童话的讽刺之处。接着，将全班分组，小组成员分别扮演皇帝、骗子、诚实的孩子等角色。

学生小组讨论故事结束后的情节：皇帝是否意识到愚蠢？骗子逃往何处？孩子说真话的后果如何？随后，小组成员合作创作剧本，并在课堂上展示。在这一过程中，学生不仅要理解文本、还原角色，还要通过语言、动作、情境营造等表达角色内心与冲突。这既是想象作文的实践，也是艺术与表达的综合训练。

学生在表演中体会语言力量，在角色转换中代入情感，完成从 “绞尽脑汁写作” 到“有很多话想说” 的转变。这种表演型情境驱动，让学生在轻松活跃的氛围中，于故事分析和剧本演绎中产生旺盛 “表达欲”，不仅提升了写作兴趣，还在创新表达形式的同时实现了深度表达，是作文教学范式的有效创新。

三、探究性情境驱动：在深度探究中丰富素材与思想表达

学生缺乏写作素材，一个重要原因是没有形成系统的素材积累意识和能力。借助探究性情境驱动，引导学生主动发现、挖掘、整理素材信息，能扩大写作素材库，为深度表达提供支撑，同时创新素材积累与写作的范式。

探究性情境驱动教学模式的核心机制是：教师精准设定探究主题，将实践主导权交还学生，着重鼓励学生在过程中亲自动手、主动查寻资料、积极互动问询，通过多元路径完成具有思维深度的探究任务。在语文作文教学场景中，这种模式特别适合引导学生围绕特定写作主题展开纵深探究，进而积累系统的背景知识、典型事例与人物素材，为实现思想的深度表达筑牢根基。

以“苏东坡文化传承”为主题的《寻东坡足迹，品苏轼精神》探究性情境写作项目，生动展现了这一教学模式的实践价值。探究过程中，教师引导学生以小组为单位协同行动：通过研读苏东坡传记，在历史脉络中勾勒其人生轨迹；借助网络检索聚合散落的信息碎片，构建立体认知；摘抄其诗词佳作，从文字肌理中体悟才情与心境。这些行动使学生逐步理清苏东坡的为官历程，进而全面把握其生平背景、经典事迹与精神内核。与此同时，教师提前遴选的深度文章、纪实短片与历史照片，为学生提供了历史考据、文学赏析、影像感知等多维度认知视角，助力他们立体解码这位大宋文豪的精神世界。

资料搜集阶段结束后，教师引导学生从“为官履历”“诗词成就”“精神内核”等核心维度绘制人物思维导图。通过制作人物思维导图，引导学生对素材进行理解内化、归纳提炼、筛选整合与创造性表达的思维淬炼，使他们对苏东坡的认知实现从碎片化到系统化的跃升。进入成果转化环节，班级诗词朗诵活动让学生在声情交融中深化情感共鸣，随后组织学生撰写《我眼中的苏东坡》，让学生去除空洞浮泛的表达，转化为充盈具体素材、真实感悟与严谨思考的深度文本。这种探究性情境驱动，让学生在主动探究中积累丰富素材，形成深刻思想，实现了写作的深度表达，创新了写作教学范式。

总结:作文教学不应局限于语言技巧的训练，更应注重情感体验的表达和真实生活的反映。通过生活化、表演型、探究性情境驱动的项目式写作教学，能有效提升学生的写作兴趣和主动性，推动他们实现写作的深度表达，同时创新作文教学范式，促进学生综合写作能力的全面发展。

参考文献:

[1] 卢少飞.项目式学习在初中语文作文教学中的有效实施 [J]. 中华活页文选 (教师版),2024,(04):55-57.

[2] 张歆.情境任务驱动下 “微项目式” 作文教学实践探究 [J]. 贵州教育，2025,(06):90-93.