数智驱动下旅游管理专业“具身式”课程思政教学模式构建

自 2016 年习总书记首次重点提出“各类课程与思想政治理论课并驾齐驱”的工作要点，到 2020 年 5 月教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，再到 2022 年 7 月，教育部等十部门出台《关于全面推进“大思政课”建设的工作方案》的通知。一系列的决策部署推动下，课程思政建设方兴未艾。旅游管理专业也积极挖掘专业课程中的思政元素，并有机融入于课堂教学各环节，以尝试达到“立德育人”的教学目的。但不少高校课程思政仍面临“最后一公里”的困境，一直存在抑身扬心、纸上谈兵、知行脱节等“离身”现象，长期“离身”教育导致思政教育中身体语言的作用日渐式，无法让课程思政入耳、入脑、入心。

那么如何突破“离身”式课程思政困境，真正做到“具身在场”，成为当下高校旅游管理专业思政教育教学迫切需要解决的问题。教育数字化浪潮下，课程思政转型迎来了新思路和新空间，数智技术无疑成为思政教育由“离身”转至“具身”的绝佳桥梁。而且旅游学科先天的田野性质和实践特点，决定了相较于“说教式”理论教学，“具身式”田野教学成为旅游管理专业思政育人元素承载量大、育人效果最明显的一种新模式。

因此本研究从旅游学科性质出发，以具身认知理论为切入点，以数字媒介为载体，将具身认知理论精准作用于课程思政教学，塑造线上线下耦合的具身空间，打造“田野+”实践教学场域，通过数智驱动重新构建“具身式”课程思政教学模式，弥补现有教学思维的“离身”缺憾，这也是数字技术赋能课程思政教育的有益探索。

1 文献综述

尽管国外并没有“课程思政”说法，但不少国家在专业课程教学中融入公民教育、道德法制教育和宗教民族教育等[1]，由此衍生出具身德育的说法，但相关研究并不多见。

自国内提出“课程思政”以来，探寻课程思政与各学科门类融合发展模式就一直是学者关注的热点，相关研究也呈现量大面广特点。近几年课程思政研究涌现了一批创新性观点，如推进“数字思政”建设、构建课程思政人机协同诊改评价体系、教师数字素养提升等，相关文献也是层出不穷，学界对于数字化赋能课程思政建设的新思路已达成基本共识。但引入具身认知理论的视角的文献不多。

选取知网数据库，以“课程思政”和“具身”两个主题进行精确高级检索，结果发现高等学校将具身德育置于“课程思政”教学的研究始于2020 年。截至到2024 年11 月，共发文 65 篇。研究内容主要是围绕某一具体专业课程，探讨如何以具身理论为基础，在专业课程中融入思政元素的经验实践，多聚焦的是课程理念的创新，重视的是课程内容与思政教育的显隐共生，而对课程思政教学如何创造具身条件的研究仍较为薄弱。张晓林（2022）针对《体育学》这一门课程阐释具身认知理论下课程思政的价值和特征；李彦群，李丹（2023）从具身视角，探讨高校教师课程思政综合能力提升策略；李小蔚（2024）以职业院校为研究对象，构建“知-情-意-行”四维“具身”教学策略[2,3,4]。

总而言之，虽然学者们关注到了具身教育对“课程思政”建设的可行性和重要性，但尤其是专业课程在开展思政教育中如何创设具身情境、如何实现将具身策略精准作用于实际教学活动等方面的研究更是寥寥无几。而且目前研究对象主要集中在体育、艺术设计[5]、营养学、职业院校等，较少涉及本科院校高等教育语境和旅游管理专业学科门类。

因此聚焦本科院校旅游专业，探讨在教育数字化背景下，借助数字技术将具身认知理论精准运用于专业课程思政教育，实现思政教育具身空间线上线下耦合，解决课程思政“离身”困境，是重塑课程思政教学模式应有之义和必由之路。

2“具身式”课程思政教学模式关键环节

2.1 具身认知与课程思政的关系向度

具身认知理论（Embodied cognition）概念最先出于法国学者梅洛·庞蒂的身体哲学，主张一切认知来源于身体的感受，将身体作为知觉和认知的主体，试图构建具身性的身体［6］。国内研究文献中，李恒威学者是第一个系统对具身认知观下定义和总结的人，开辟了国内研究先河。他主要提出认知是以身体为基础进而指导行动[7］[8］。在具身认知理论发展演变中，孟万金教授率先提出“具身德育”概念，他认为思政课应强调实践、活动与情境的重要性［9］［10］。基于环境开展的实践教学是具身认知和课程思政的重要链接器。

因此将具身认知理论引入旅游管理专业课程思政教学，其逻辑是将学生置于真实的旅游田野空间中，注重将课程思政具体化、自身化与实践化，强调身体的重要性。以田野实践项目为任务驱动，将思政小课堂融入社会大课堂，将专业课程中抽象的知识与现实世界中国情调查、经济发展、基层治理、乡村振兴等实践工作相结合，在亲身见闻的田野情境或数智模拟的情境中潜移默化地开展思想政治教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

2.2“具身式”教学情境创设维度

相对于“离身”，“具身”强调认知过程的涉身性、体验性、情境性和生成性。关于具身认知强化的“具身”何以实现，布兰特提出具身包括物理具身与想象具身两种类型。其中，物理具身分为直接具身、代理具身、增强具身，是通过直接的身体接触生成所学；想象具身分为显性具身和隐性具身，是指通过情景再现或在场观察生成所学[11]。综上所述，本研究依据旅游管理专业学科特性，将具身情境创设维度划分为物理具身与想象具身两种类型。

物理具身即“身体在场”；主体直接与真实环境接触产生的身体效应。即通过实施“课堂进田野”思政教学理念，引导学生走出书斋，将学生置于博物馆、科技馆、乡村田园、森林湖海、遗址遗迹等真实的田野空间，以田间地头、荒山旷野为“黑板”，走进田野贴近社会，亲近祖国大地去了解国情、民情、村情、社情，通过“望闻问切”的在场情境体验，开展沉浸式课程思政。

想象具身即“具身模拟”；主张借助外界条件的设置、情境的再现（如5G、虚拟仿真技术等），通过自我知觉产生的具身效应。即以“田野进课堂”思政教学理念为基础，充分发挥大数据、5G、虚拟仿真、互动模拟等技术优势，将真实的田野情景嵌入课程内容，挖掘与表征旅游管理专业课程中的思政元素，建立课程思政知识图谱和教学案例库，同时借助VR、AR、MR、元宇宙等现代信息技术，以可视化、网络化、智能化方式进行呈现，增强身体存在感，强化情感共鸣。

2.3“具身式”教学模式具身样态

具身认知理论的融入，“田野思政”课程理念的实施，对课程思政教学模式的各个环节都提出了新的要求。具体表现在：第一，教学目标精准化。利用人工智能、物联网等技术采集教学过程中学生课堂互动、作业完成情况、在线讨论等量化指标全要素数据，形成课程数据集合，建立学生数据画像，精准把握大学生的思维活动、价值观念、情感诉求、知识需求及行为方式，明确课程思政目标；第二，教学资源颗粒化。根据课程的内容、功能、性质等特点，建立以文本、图像、动画、音频、视频、虚拟仿真等不同形式存在的数字化资源，使其像颗粒化、积木件一样方便快捷地嵌入课堂教学中，实现数字化资源虚拟和现实的实时转换和动态调整[12]；第三，教学活动弹性化。依托智慧教学环境，通过创设不同情境，动态建构虚实结合的全场景教学活动；第四，教学评价过程化。实施人机协同诊断，注重过程评价，形成多维度的课程思政评价体系。

3 数智驱动下“具身式”课程思政教学模式构建路径

根据旅游管理专业学生的特点、认知学情，利用数智技术探索在现实空间和数字空间，创设物理具身和想象具身“二元”虚实空间，引入“田野+”项目驱动和“技术+”数智驱动，将“具身化”策略精准作用于课程思政的教学各个环节，立足“田野+”教学场域，通过“学情画像-动态调整-场景再造-人机诊断”四大手段，从“教学目标-教学资源-教学活动-教学评价”课堂教学四个系统构建“具身式”课程思政教学模式，助推课程思政教育由“离身”向“具身”转变。

3.1“三位一体”重塑教学目标

旅游管理专业课程思政教学坚持以问题为导向，以教学痛点为出发点，融合智能技术，形成学生个体特征画像，精准描绘学生的关注热点、心理兴趣点和价值取向等，以精准抓取课程教学中的思政点，明确各思政元素在课程教学环节中的育人要求，并据此为课堂赋予适配的价值维度。从理性和感性两个角度,以“知识－能力－素养”为核心驱动力，构建“价值塑造、知识传授和能力培养”的“三位一体”课程思政总目标。

在开展课程思政过程中，根据各专业课程要求，依据学生个性化特征，进一步制定大学四年各学段的教学子目标，潜移默化地、逐层、逐步、逐级地落实“立德树人”的根本目标。

3.2“加减乘除”重构教学资源

从学生的认知画像出发，通过“资源加法、架构减法、思政乘法、心理除法”对课程思政资源库、思政教学案例与最新理论实践成果，进行动态调整、数字化配置与呈现，打造颗粒化教学资源超市。并利用数字技术将其有效嵌入课程内容中，充分放大资源的叠加和乘数效应。具体内容包括：资源加法；利用数字线上平台，打造可视化、智能化、网格化的资源库。架构减法；分析学生画像自测数据，准确把握课程思政教学的重难点，以此为出发点，对教学内容化繁为简。同时梳理教材重要的知识点，建立知识图谱，减少非操作性内容，取其精华。思政乘法；融合社会热点和国家政策等思政元素，让学生不出校门而知世界，提升政治判断力和领悟力。心理除法；通过采用内容故事化、知识模块化、情境可视化来消除学生对思政知识的枯涩难懂厌倦情绪。

3.3“虚实结合”重组教学活动

开展具身学习的重要载体就是情境创设。以“具身认知理论”为基础，充分运用数智技术，引入项目驱动法，构建以“田野+课程”为核心基础，以“田野+双创”“田野+竞赛”为实践锻炼，以“田野+实习”为发展导向的“田野+具身教学场域”，以“四域协同、虚实耦合”的“田野+”为发展导向，打破课堂与社会、自然之间的界限，实现将物理实体空间、虚拟教学空间与社会实践空间无缝融合，以实践教学的方式，开展学生身体与课程情境互动、隐性课程思维教育的多样化教学活动。一方面通过“云端互联”，为学生提供远程在场、虚拟在场、实景在场的不同“想象具身”教学情境，增强学生的体验感。另一方面线下开展实地田野调查，塑造“真实田野”具身沉浸教学场景。以此推动教学空间向网络空间拓展，向社会生活场域延伸。

3.4“多维可溯”重建教学评价

以立德树人为根本目标，以超星学习通、雨课堂、问卷星等线上平台为依托，以数字化引领，构建“评价主体多元、评价维度多样、评价空间二元”的课程思政教学评价体系。评价主体由原来的单一教师评价转向教师点评、生生互评、学生自评、朋辈助评、企业赛评相结合的方式，实现多向驱动。评价维度由“期末一考定终身”形式转向为“线上线下的过程性评价+小组实践增值性评价+期末考试终结性评教”三维人机结合形式，促进评价体系综合、全面、高效开展。同时利用科学技术实时监测课程思政在引领知识创新与传播方面的效果，并将线上和线下两大空间收集的教师画像和学生画像数据，流动于整个课堂教学过程之中，以支撑课程思政教学模式的动态调整。

4 结语

本研究基于具身认知理论的核心内涵，提出了课程思政“具身化”的理念。利用数智技术，将具身性、生成性和情境性作为高校课程思政建设和改革创新的重要维度，突出实践教学的重要性，强化课程思政教育的具身性、田野化、实践化，构建了“虚-实空间耦合、身-心二元融合、教-学主体交互”具身教学模式。这种课程思政建设的方法，不仅是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，也是对传统理论课堂融入思政教育模式的一次大胆尝试。为旅游管理专业“课程思政”提供新的教学范式。

参考文献

[1]谭颖.具身认知理论视角下高校文科专业课课程思政建设研究［D］.宁夏大学，2022

[2]张晓林,关清文,舒为平.《体育之研究》融入体育课程思政的具身认知、价值意蕴及实践向度[J].西安体育学院学报,2022,39(5):618-624

[3]李彦群,李丹.高校教师课程思政综合能力的生成：具身认知的视角[J].教育科研,2023(9):54-57

[4]李小蔚,徐春妹.职业院校“具身”式“课程思政”教学探究[J].教育与职业,2024:103-108

[5]和钰,陈政.具身认知视角下基于混合教学模式的设计类专业课程思政育人路径探析［J］.科教导刊,2022(5):96-99

[6]［法］莫里斯·梅洛 - 庞蒂.知觉现象学［M］.杨大春，译.北京：商务印书馆，2021：10-20.

[7]李恒威，肖家燕．具身的认知观［J］．哲学动态，2006（07）:24-30

[8]叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学,2011(4):999-1005.

[9]孟万金．具身德育:背景、内涵、创新—论新时代具身德育［J］.中国特殊教育,2017,(11):69－

[10]程梅婷，季爱民.从隐匿到实显：浅析高校思政课实践教学具身化转向［J］.吉林省教育学院学报,2022,38(1):90-94

[11]陈艳茹，安桂清.具身认知及其在教育领域中的应用［J］．上海教育，2022（14）：26-31

[12]谢幼如，邱艺，章锐，罗文婧数字化转型赋能高校课程思政的实施进路与评价创新［J］.教育数字化，2022（9）：7-15

基金项目：2024 年湖北省教育厅教育科学规划一般课题《数智驱动下本科高校旅游类专业“田野具身式”课程思政教学模式探索与实践研究》项目编号：2024GB454。

作者简介：杨洋（1990-），女讲师。研究方向：专思创教育、旅游大数据分析。