小学生沉迷网络游戏的心理机制与德育引导策略

一、是谁“偷走”了孩子的世界？——沉迷现象剖析

（一）虚拟堡垒：网络游戏的隐形“避风港”

网络的日益发达、智能终端设备的普及也让网络游戏成为很多小学生日常生活中必不可少的游戏。比起现实生活复杂的人际关系和应对繁重课业所受到的压抑，网络游戏则让小学生得到一个可控的、简单而又有着即时效果反馈的环境，他能在游戏中通过获胜而感到快活，通过提升阶数而得到满足，通过团队合作而体验到收获。

（二）玩中失衡：家庭与学校监管的断层

除了游戏本身的吸引力外，来自家庭与学校监管机制的缺失，也是造成小学生沉迷网络游戏的重要外部因素。一方面，在家庭教育中，有些家长因为平时繁忙工作或者不具备网络技能而疏于对孩子的管教，“用手机和 ipad 去管孩子”，顾左右而放孩子独处，不管教育负起，放纵孩子玩手机；有些家长本身就手机成瘾，手机社交平台成瘾，也是孩子效仿的对象。另一方面，在学校德育过程中，网络行为养成过程中的指导基本处于口说耳听状态，说教性与空洞性使其德育难以与心理成长同步跟进，对网络行为监管往往缺位。

二、点亮内心灯塔——心理机制解码与德育引导策略

(-) “奖赏依赖”迷宫：用情绪教育唤醒真实满足

游戏中使人沉溺的因素主要是反馈和奖赏的即时机制，而这种特征来源于即时的反馈和即时的奖赏。“反馈 - 奖赏”的机制符合低年级小学生特点，情绪的获得带来的是短时快感，而这种短时的快感还形成了情绪依恋。游戏中每一场比赛获得胜利、或升级的过程会引发内啡肽分泌和多巴胺的分泌，在短短的一段时间内获得快乐体验。这种“即时奖赏”与长时间的学习环境的激励机制是完全不同的。因而在学习德行引领的过程中，我们要改变方法，不要去对抗游戏带来的“奖赏机制”，而是“情绪教育”学生认识自己的情绪体验，意识到短期快感不是长期幸福的来源；指引学生寻找生活中“替代快感机制”的存在，比如“战胜自己”、“集体体验”、“达成自我目标”等，并用这些需要深层次精力投入的体验感去替代游戏中的体验机制，让学生的价值认可系变得更加牢固。

例如，“五年级小明是班上的‘游戏迷’，他迷上王者荣耀，每赢一盘‘连胜’，就会沉醉其中不可自拔，甚至影响到作业和睡眠。”面对这样的孩子，班主任在心理健康活动课上向学生提出画“快乐曲线图”，分别记录了玩手机游戏、与同学分享、完成各项任务活动中的不同体验带来的快乐感，比较了不同方式快乐的区别。然后让小明参加了班级辩论比赛、校级科学竞赛，并在过程中委派小明承担了组织、发言的工作。随着比赛的开展，小明逐渐体会到了“做准备时的坚持”“努力做好团队配合的成就感”和“成功登台演讲时的自信感”。之后小明分享道：“玩王者很爽，但是赢比赛让我感觉更快乐。”这样的教学过程，就是用替代的正性体验与情绪认知练习，帮助学生走出“奖赏依赖”式的心理依赖。

（二）“身份幻想”剧场：借角色扮演唤醒真实自我

对小学生而言，网络游戏角色所扮演的“我”的身份，是现实生活中的“我”所能无法“取得”或者实现的，在游戏中，小学生或扮演“英雄”、“王者”、“领头羊”等身份，从而实现其自身价值与控制感等诉求的满足。然而，当学生对“我”进行过多的虚拟角色扮演时，现实中的“自我”作用往往会逐渐被掩盖甚至是将现实的“自我”角色与虚拟角色身份出现混淆，因此，德育就要首先从“自我”意识的培养开始，引导小学生清晰地辨识虚拟身份与现实身份、自我“虚拟”与现实“我”的分界线，教师在教学中可以通过角色与身份的交流、角色替代的体验，小舞台等的教学体验，让学生反问自己：我的游戏虚拟中的“自我”，与现实中的“我”之间存在着怎么不同? 我为什么希望成为游戏中的自己……这样不仅能唤醒和引发学生关于自己内心诉求的思考，还能给学生一种面对现实解决问题的勇气，进而建构起相对稳固、清晰的自我认识体系。

例如，在一次名为《认识自我》的主题班会课上，班主任设计了一个名为“虚拟我vs 真实我”的互动活动。教师请同学将自己在游戏中的常用角色代入，并完成“我是游戏中的XX（角色），而我又是班里XX”的几个组对话，如“我在游戏中可以保护别人，在班里我可以为班级做什么”等环节，之后围绕这个游戏环节学生对自我的新理解，小组讨论展开了“我原本是谁”“我原来是这样？”等问题。如班级中有位同学写道：“原来我敢于冒险且能保护队友的游戏角色，可是我身边的同学，一直是一个不敢在班会等场合发言的女孩”，那么在课后教师布置给学生的便是“请你在一周中记录一次像你游戏角色一样勇敢的事件”。通过这一活动，学生拥有了一个更好的自我意识唤醒的自我认识通道，学生不断尝试并期待将“虚拟我”的性格迁移并嵌入现实生活中的“现实我”。

（三）“社交替代”陷阱：重构真实的情感连接

小学生与陌生人一起组队打游戏、语音聊天、共同完成某任务，其实就是在虚拟社会建立起来一种关系，虽然比较亲密，但往往缺乏情感投入与责任担当，其实止步于需要付出，但又有其消解的表层化友谊。这种“社友替代”就产生一种“关系虚设”，孩子逐渐以虚拟之伴取代现世之友，乃至在现实交往中出现自避、自隐、自我。德育必须以“关系修复”作为切入点，提供现实、真实、可触摸的真实亲历亲为的线下交往情境，让学生回归到被看见、被需要、被认同，进而通过共同的行动、同一件事、相互合作及任务的挑战等逐渐让情感联结点从虚拟网络投射到线下现实情境，即修复人际归属系统。

比如针对学生中的一些群体长期处于玩网游社交、缺乏与线下互动的状况，班主任在班级设置“友情挑战月”活动，推出了“两人成一组搭建书柜、几个同学组成小组共同打扫教室垃圾、三人成一组策划‘微笑行动’关爱班级里一些孤独同学”等需要小组互动才能完成的游戏。在这些游戏中，班主任也针对性地让学生们主要由沉迷于网游的群体来组成，让他们在与其他人协作完成任务中获得“被需要”的重要和伙伴关系的温度。一个不善言谈、长期沉迷网游的小男生在参与和同桌合力完成任务以后，专门写下感想：“原来不只是游戏里可以有伙伴打怪一起玩，现实中和朋友一起做一些事也是一样的有意思”。

三、结语

小学生沉迷网络游戏的问题既受个体心理特征的驱动，也受到家庭教育缺失、学校管理不足等外部环境的影响，是一个多因素交织的复杂现象。沉迷不仅影响学生的学习成绩和身心健康，还可能对其价值观和行为习惯造成长期负面影响。因此，仅靠禁止与限制远远不够，必须深入剖析其心理机制，理解孩子在成长过程中对归属感、成就感与认同感的真实需求。在此基础上，教育者应从德育视角出发，构建具有针对性和实效性的引导策略，通过创设性教学方法和真实情境教学案例，激发学生内在动能。

参考文献

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