基于教学评一体化的融思创高中英语阅读教学实践

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确提出，高中英语教学需以核心素养为统领，培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，而阅读教学是实现这一目标的重要载体。然而，当前高中英语阅读教学仍存在诸多问题：一是教学资源局限于教材文本，缺乏语境拓展，学生难以建立知识关联；二是思维训练停留在 “ 信息查找 ” 层面，缺乏对文本深层逻辑的探究，思维品质培养流于形式；三是评价方式以“ 课后练习 ” 为主，与教学过程脱节，无法及时反馈学习效果；四是学生学习成果多为 “ 被动接受 ”，缺乏创新应用的机会，难以实现知识的迁移转化。

“ 教学评一体化 ” 理念强调教学目标、教学过程与评价任务的一致性，将评价贯穿于教学始终，实现“ 以评促教、以评促学”。“ 融• 思• 创”教学模式则针对阅读教学的痛点，以“ 融合多元教学资源” 为基础，拓宽学生学习视野，解决“ 语境单一” 问题；以“ 深化思维训练” 为核心，推动学生从“读懂文本”到“深度思考”，突破“思维浅层化”困境；以“激发创新实践” 为目标，实现“ 知识内化” 到“ 能力输出” 的转化，实现“ 知识迁移 ” 价值。本文以人教 2019 版高中英语教材为例，结合具体单元教学实践，阐述 “ 教学评一体化 ” 与 “ 融 • 思 • 创 ” 深度融合的阅读教学路径，旨在为核心素养落地提供可操作的实践方案。

二、“ 教学评一体化” 与“ 融• 思• 创” 的理论基础

（一）教学评一体化的理论

教学评一体化源于美国教育学家布鲁姆的“ 目标分类学 ”，后经教育研究者不断发展，形成核心内涵：目标统领、评价嵌入、反馈即时。其核心逻辑是：以清晰的教学目标为起点，设计与目标匹配的教学活动和评价任务，将评价贯穿于课前、课中、课后全过程，通过即时反馈调整教学策略，确保学生达成学习目标。

在英语阅读教学中，教学评一体化的核心体现为“三维统一”：其一，目标统一，教学目标、学习目标与评价目标一致，均指向语言能力、思维品质与创新意识的协同发展；其二，过程统一，评价嵌入教学的 “ 读前、读中、读后” 全环节，通过即时评价（如课堂提问、小组互评）、过程性评价（如阅读笔记、思维导图）、终结性评价（如读写结合任务、项目成果），实时监测学习进度；三是主体统一，打破“ 教师单一评价”模式，鼓励学生参与自评、互评，培养元认知能力，实现“ 教— 学— 评”的闭环。评价结果不仅用于判断学生学习成效，更用于反哺教学，优化教学策略。

（二）“ 融• 思• 创” 的内涵与价值

“ 融 • 思 • 创 ” 是对高中英语阅读教学过程的三阶优化，三者相互关联、层层递进：

融合多元教学资源（融）：以教材文本为核心，融合“ 音视频资源、跨学科知识、生活情境素材 ”，构建 “ 文本 +^,,, 的立体阅读语境。其价值在于突破教材局限，帮助学生建立“ 语言 — 文化 — 生活 ” 的关联，为思维训练奠定基础。

深化思维训练（思）：以“ 布鲁姆认知目标分类理论” 为指导，设计“ 记忆— 理解— 应用— 分析— 评价— 创造” 的阶梯式思维任务，引导学生从 “ 信息提取 ” 走向 “ 深度探究 ”。其价值在于培养学生的逻辑思维、批判性思维与创造性思维，落实思维品质核心素养。

激发创新实践（创）：以“ 项目式学习” 为载体，鼓励学生将阅读所得转化为 “ 创新性成果 ”（如主题演讲、剧本改编、调查报告），实现知识的迁移与应用。其价值在于提升学生的语言运用能力与学习能力，让阅读教学“ 从输入走向输出”。

（三）高中英语新课标要求

《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》将“思维品质”列为核心素养之一，要求学生 “ 能运用逻辑思维、批判性思维分析和解决问题 ”；同时强调 “ 评价应关注学生的学习过程，采用多元化评价方式，促进学生全面发展”。此外，新课标在“ 学习策略” 部分明确提出，应引导学生 “ 通过阅读获取信息、分析信息、评价信息，并尝试运用信息解决实际问题 ”。这些要求为 “ 教学评一体化 + 融思创 ” 的阅读教学模式提供了政策依据，也明确了教学实践的方向。

三、基于教学评一体化的 “ 融 • 思 • 创 ” 高中英语阅读教学实践路径

本文以人教 2019 版高中英语必修二 Unit 3 “The Internet” 为例，阐述“ 融• 思• 创” 阅读教学的具体实施过程。本单元的主题是“ 互联网”，阅读文本 “Stronger together: How we have been changed by the Internet”主要描述了互联网如何改变人们的生活，以及互联网对Jan 生活的影响，核心教学目标为：

1.  语 言 能 力： 掌 握 与 互 联 网 相 关 的 词 汇（ 如 digital, network,access）及复杂句的理解方法；能整合文本信息，用英语概括互联网的影响。2. 思维品质：能分析文本的论证逻辑（举例论证、辩证论述）；能结合文本与生活案例，辩证讨论互联网的利弊； 能针对 “ 校园网络使用问题” 提出合理建议。3. 文化意识： 理解 “全球互联” 背景下跨文化交流的意义； 树立 “科技向善” 的价值观，理性看待互联网发展。4. 学习能力： 掌握 “ 略读找主旨、精读析细节、评读深思考 ” 的阅读策略； 能主动整合文本、生活、多媒体等多元资源； 能通过小组合作解决问题。

教学过程：“ 融·思·创” 层层递进，评价贯穿全程环节一：热身导入 （融：融合资源，奠定基础）

教学活动：

多模态资源呈现：教师播放 2 分钟 “ 互联网影响” 短视频（包含 “ 全球信息共享 ”“ 在线协作 ”“ 隐私泄露案例 ” 等片段），展示学生课前收集的 “ 个人互联网使用案例”（如 “ 用微信与国外笔友聊天”“ 用知网查学习资料”），将 “ 多媒体资源”“ 生活资源” 与 “ 文本主题” 结合。

资源关联提问：教师提问：“What did you see in the video? How is your internet use similar to or different from the cases in the video?” 学生同 桌互答，随后邀请 2-3 名学生分享。

引 入 文 本： 教 师 总 结：“The video and your cases show how theinternet changes our lives. Today we’ll read a passage to learn more about itschanges and challenges.”

评价任务：

采用 “ 观察评价法 ”，教师记录学生对 “ 资源关联提问 ” 的回应情况，评价学生 “ 生活资源与视频资源” 的关联能力（如是否能说出 “ 我的在线学习和视频中的在线协作类似”）。

发放 “ 资源整合任务单 ”，让学生快速记录 “ 视频中印象最深的 1个案例”，为后续环节做准备，评价资源捕捉的准确性。

设计意图：通过 “ 短视频 + 生活案例 ” 融合多元资源，激活学生已知，降低文本阅读门槛；嵌入简单评价任务，及时了解学生资源整合的初始能力，为后续教学调整提供依据。

环节二：文本解读 （思：深化思维，由浅入深）

本环节分为 “ 略读 — 精读 — 评读” 三步，逐步深化思维，每个步骤均配套评价任务：

1. 略读：找主旨，理框架

教学活动：学生用 2 分钟快速阅读文本，完成两个任务：

① 找出文本主旨句； ② 用思维导图梳理文本结构（总 — 分 — 总）。评价任务：

① 采用 “ 作品评价法”，收集学生的思维导图，用 “ 结构清晰度”“ 主旨准确性” 两个指标评价（优秀：结构完整，主旨正确；良好：结构完整，主旨略有偏差；待改进：结构混乱）。

② 邀请 2 名学生展示思维导图，教师当场点评，明确文本结构（总：Para.1；分：Para.2-4 “ 积极影响 ”，Para.5 “ 挑战与建议 ”；总：Para.6 “ 理性使用”）。

2. 精读：析细节，填信息

教学活动：学生用 5 分钟精读 Para.2-5，完成 “ 互联网影响与挑战”表格（如下），同桌互查答案；教师随后展示标准答案，补充文本细节（如“Para.3 中 ‘online communities’ 指 ‘ 通过社交软件形成的兴趣群体 ’”）。

评价任务：

① 采用 “ 同伴互评 + 教师评价” 结合的方式，同桌根据 “ 表格填写准确率”（ 290% 为优秀）互评，教师随机抽查 10 份表格，评价学生文本细节的捕捉能力与 “ 文本案例 — 生活案例” 的关联能力。

② 针对 “ 生活 / 视频案例” 补充栏，评价学生资源整合的及时性（是否能结合环节一的视频与生活案例）。

3. 评读：理逻辑，深分析

教学活动：学生小组讨论（3 分钟）：“How does the writer makehis argument convincing?”（作者如何让论证更有说服力？），引导学生发现 “ 举例论证”（如 Para.2 用 “ 秒读全球新闻” 举例）、“ 辩证论述”（既说好处也说挑战）两种方法；随后教师以 “While the internet bringsconvenience, it also brings risks.” 为例，分析 “while” 的对比作用，帮助学生理解议论性文本的逻辑。

评价任务：

① 采用 “ 小组发言评价法”，教师用 “ 思维层次评价表” 记录各小组的发言：是否能找出 “ 举例论证”“ 辩证论述”；是否能结合具体句子说明；是否有小组提出其他论证方法（如 “引用数据”，若有则为创新点）。

② 对每个小组的发言给予星级评价（5 星：全面且有创新；4 星：全面无创新；3 星：片面），激励学生深入思考。

设计意图：通过 “ 略读 — 精读 — 评读”，引导学生从 “ 理解文本”到 “ 分析逻辑”，逐步深化思维；每个步骤的评价任务，既检验学习效果，也为教师调整教学节奏提供依据（如发现学生 “ 辩证论述” 理解不足，可增加例句分析）。

环节三：深度讨论 （创：创新实践，内化迁移）

教学活动：

阶梯式问题链设计：教师围绕 “ 互联网利弊” 设计三个层次的问题，引导学生思维从 “ 文本” 走向 “ 现实”：

① 基础层（文本关联）：What are the advantages and disadvantagesof the internet mentioned in the passage?（文本中互联网的利弊是什么？）

② 进阶层（生活关联）：Combine your life experience, what otheradvantages or disadvantages can you think of?（结合生活，你还能想到哪些利弊？）

③ 高阶层（批判思考）：As high school students, how can we dealwith the disadvantages of the internet in campus life?（作为高中生，如何在校园生活中应对互联网的弊端？）

小组讨论与展示：学生以 4 人小组为单位，围绕问题链讨论 8 分钟，要求： ① 每个问题至少有 2 个具体案例支撑； ② 记录讨论要点； ③ 推选1 名代表展示。随后邀请 3-4 个小组展示，教师在黑板上记录关键建议（如 “ 应对信息过载：制定每日信息筛选计划 ”“ 保护隐私：不随意在校园 APP 中填写个人。

四、教学实践效果与反思

（一）教学实践效果

本教学模式在高一年级 2 个平行班（实验班与对照班，各 45 人）进行为期1学期的实践，以“单元测试成绩”“阅读素养问卷”“学生访谈”为检测工具，结果如下：

1. 语言能力提升：实验班单元测试的“ 阅读部分” 平均分（32.5 分/40 分）高于对照班（28.3 分），尤其在 “ 复杂句理解 ”“ 信息整合 ” 题型上，正确率差异显著（实验班 82% vs 对照班 65% ），说明“ 融合资源”与“ 分层任务” 帮助学生更好地掌握了阅读技巧；

2. 思维品质改善：阅读素养问卷显示，实验班 88% 的学生能 “ 分析文本逻辑关系 ”， 75% 的学生能 “ 提出批判性观点 ”，分别高于对照班的 62% 与 45% ，表明“ 阶梯式思维任务” 有效促进了学生的深度思考；

3. 学习兴趣增强：学生访谈中， 72% 的实验班学生表示 “ 喜欢参与创新项目 ”，认为 “ 阅读不再是死记硬背，而是能应用到生活中 ”，而对照班仅 40% 的学生有类似感受，说明 “ 创新实践 ” 提升了学生的学习主动性。

（二）教学反思与改进方向

优势总结：“ 融• 思• 创” 模式通过“ 资源融合” 丰富了阅读语境，解决了 “ 文本单一 ” 问题；“ 思维阶梯 ” 搭建了认知支架，突破了 “ 思维浅层化 ” 困境；“ 创新实践 ” 实现了知识迁移，落实了 “ 核心素养 ”目标；“ 教学评一体化 ” 则通过 “ 全环节评价 ”，确保了教学的针对性与有效性。

1. 素养目标落地明确：通过“ 文本解读 — 思维讨论 — 写作输出 ”的流程，将语言能力、思维品质、文化意识、学习能力四个核心素养融入各教学环节，避免“ 素养目标虚化”。

2. 学生主体地位突出：设计 “ 分层任务 ” 与 “ 合作活动 ”，让学生在 “ 做中学 ”，如小组讨论中，学生主动分享生活实例，体现 “ 以学生为中心” 的教学理念。

3. 文本与生活关联紧密：从“ 热身导入” 的生活提问，到“ 应用输出 ” 的个人写作，再到 “ 拓展作业 ” 的采访任务，始终将文本知识与学生生活结合，提升学习的实用性与趣味性。

不足与改进：

1. 资源融合的“ 适度性” 需把控：部分学生反映“ 音视频资源过多，分散了阅读注意力 ”，后续需根据文本难度与学生水平，精选 1-2 种核心资源，避免“ 资源过载”；

2. 评价标准的 “ 细化度 ” 需提升：小组互评时，部分学生因 “ 标准不清晰” 难以给出有效反馈，后续需设计“ 评价量表”（如“ 论据充分性”分为“ 优秀— 良好— 待改进” 三级，每级有具体描述），降低评价难度；

3. 差异化教学的 “ 针对性 ” 需加强：对于基础薄弱的学生，“ 创新项目”完成难度较大，后续需设计“分层任务”（如任务A分为“基础版”：用 5 句话描述产品；“ 提升版 ”：用 10 句话描述产品并说明优势），满足不同学生的需求。

五、结论

基于教学评一体化的“融•思•创”高中英语阅读教学模式，通过“读前融资源、读中深思维、读后促创新” 的三阶路径，实现了“ 教学目标、教学过程、评价任务 ” 的深度融合。实践表明，该模式不仅能提升学生的语言能力与阅读成绩，更能培养学生的思维品质、文化意识与学习能力，符合核心素养导向的教学改革要求。

未来，需进一步优化 “ 资源融合的适度性 ”“ 评价标准的细化度 ”与“差异化教学的针对性”，让“融•思•创”模式更具可复制性与推广性，为高中英语阅读教学的提质增效提供更多实践参考。

参考文献

[1]