基于学科核心素养的高中语文大单元教学实践研究

当语文教育从“教课文”转向“育素养”，教学的核心命题便从“传授什么知识”变为“培养什么能力”。高中语文作为传承文化基因、塑造思维品质的重要载体，亟需打破单篇教学的局限，构建更具系统性的育人框架。大单元教学以主题为纲、以文本群为体、以活动为脉，恰好回应了这一需求：它既让学生在文本的互联中把握语言规律，又在任务的进阶中深化思维层次，更在实践的体验中积淀文化认同。从青春价值的多元解读到良知悲悯的跨时空审视，从阶梯式目标的精准落地到多元化评价的全程追踪，大单元教学正在重塑语文学习的样态。

一、以素养发展为主线构建阶梯式单元目标体系，实现从知识灌输到能力培育的转变

学科核心素养的培育绝非一蹴而就，它需要贴合学生认知成长的自然轨迹。阶梯式单元目标体系的精妙之处，在于把抽象的素养要求转化为看得见、摸得着的阶段性任务。就像爬楼梯一样，每一级台阶都有明确的高度和方向，既不会让学生因目标模糊而迷茫，也不会因跨度太大而退缩。传统教学中，知识点常常像散落的珍珠，学生即便记住了很多，也难以串联成解决问题的能力链条。而阶梯式目标能让语言建构、思维提升等素养维度，随着任务推进自然生长【1】。

人教版高中语文必修上册“青春的价值”大单元教学中，三级目标可细化为更具体的学习任务。初级目标阶段，除了梳理《沁园春・长沙》里“百舸争流”“指点江山”等青春意象，还要让学生用表格对比《立在地球边上放号》中“火山喷发”式的激情与《红烛》里“莫问收获”的奉献，在具象对比中掌握意象分析的步骤。中级目标则可引入课外拓展文本，如食指的《相信未来》，让学生分组讨论不同时代青春价值的差异：革命年代的豪情、建设时期的担当、当下青年的迷茫与坚守，在思辨中学会用历史眼光审视文本。高级目标除了撰写“青春宣言”，还可组织“青春故事分享会”，让学生结合文本意象与自身经历，用诗朗诵、情景剧等形式展现对青春价值的理解，使语言运用能力与思维深度在实践中得到双重提升。

二、立足文本群内在逻辑搭建主题式学习支架，促进从单篇解读到整体感知的深化

大单元教学中的文本群如同多棱镜，每个文本都是折射核心主题的镜面，它们通过内在逻辑丝线相互勾连。主题式学习支架就像串联镜面的枢纽，能让学生在文本间自如穿梭。传统单篇教学常让学生困在孤立的文本细节里，如同在森林中只见树木不见森林。而主题支架能引导学生先找到文本群的“共同根系”——核心主题，再顺着枝干探索不同文本的独特表达。比如分析不同文体时，支架可先搭建“内容—形式—情感”的比较框架，让学生在梳理中发现诗歌的凝练、散文的灵动、小说的丰满如何共同服务于主题【2】。

人教版高中语文必修下册“良知与悲悯”单元，可细化“悲剧中的人性光辉”主题支架的层级。第一层级聚焦文本细节，引导学生批注《窦娥冤》中“地也，你不分好歹何为地”的呼告里藏着的底层良知，圈点《哈姆莱特》中“生存还是毁灭”独白里交织的悲悯与挣扎。第二层级搭建跨文本对照表格，横向比对窦娥“血溅白练”的刚烈反抗与哈姆莱特“装疯”的迂回抗争，纵向分析民间冤案与宫廷悲剧中人性觉醒的不同路径。第三层级引入拓展阅读《祝福》中祥林嫂的悲剧，让学生小组合作绘制“良知困境图谱”，标注三位主人公在礼教压迫、权力博弈、世俗偏见下的选择差异。最后组织“悲剧的力量”研讨会，学生结合图谱阐述不同时代、不同文化背景下，人类如何以各自的方式守护良知、传递悲悯，使单篇的情感共鸣升华为对人性尊严的深度思考。

三、构建多元化评价体系实施过程性素养监测，助力从结果判定到成长追踪的跨越

传统纸笔测试如同用一把尺子丈量所有学生，难以捕捉素养成长的丰富轨迹。多元化评价体系则像一组多棱镜，从知识掌握的深度、能力运用的灵活度、情感投入的真实度等多个切面，折射出学生的成长状态。过程性监测不是给学生贴标签，而是像园丁观察幼苗生长那样，记录每一次抽枝展叶的细节。当学生在课堂讨论中提出独特观点时，当他们在实践任务中调整策略时，当他们在同伴互评中反思不足时，这些瞬间都藏着素养生长的密码。教师通过收集这些动态信息，既能及时为不同学生提供个性化指导，又能反向优化教学设计，让评价从“终点判定”变为“成长导航”，真正实现核心素养培育的精准化与持续性。

人教版高中语文选修“中国现代诗歌散文欣赏”单元可细化评价维度。书面评价除常规鉴赏作业外，增加“意象笔记”检查，关注学生日常积累的意象分析思路；过程性评价设计“课堂发言积分表”，记录学生在《再别康桥》“西天的云彩”与《荷塘月色》“月光”意象对比中的发言质量，包括观点新颖度和论据支撑力；实践评价设置“创作修改档案袋”，收集学生原创诗歌从初稿到终稿的修改痕迹，附上手写修改说明；同伴评价采用“星级互评表”，从“意象选择”“情感表达”“语言韵律”三个维度进行互评，并附上具体修改建议；教师还可加入“素养成长曲线图”，每月标注学生在“审美鉴赏”“语言创造”两项能力上的变化。通过这样多维度、全流程的评价，清晰呈现学生从“能识别意象”到“会创造意象”的素养进阶轨迹。

四、结语

从阶梯式目标体系让素养培育“看得见成长”，到主题式学习支架让文本解读“理得清脉络”，再到多元化评价体系让素养发展“留得住轨迹”，基于核心素养的高中语文大单元教学，本质上是一场从“知识灌输”到“素养生长”的教学革命。它不再将文本视为孤立的知识点容器，而是作为滋养语言能力、锻造思维品质、传承文化精神的“养分综合体”；不再将评价视为终点的分数判定，而是作为伴随成长的动态导航。当学生在青春主题的实践中学会表达，在良知与悲悯的思辨中深化理解，在诗歌散文的创作中沉淀审美，核心素养便已超越概念的范畴，成为学生内在的能力与品格。

参考文献

[1] 陈文 . 学科核心素养背景下高中语文大单元教学的研究 [J].语文世界 ,2024,(26):17-18.

[2] 屈秋华 . 基于学科核心素养的高中语文大单元教学 [J]. 教育科学论坛 ,2024,(23):37-39.