大单元视域下小学数学情境创设教学的理论探索与实践路径

一、引言

随着《义务教育数学课程标准（2022 年版）》的深入实施，素养导向的教学变革对传统课时教学提出挑战。大单元教学以其整体性、结构性和情境性的特点，成为落实核心素养的重要途径。情境创设作为连接抽象数学与儿童经验世界的桥梁，在大单元框架下不再局限于单课时的“导入”功能，而是升华为贯穿单元学习始终、驱动深度探究、实现意义建构的核心引擎。探索大单元视域下小学数学情境创设的理论内涵与实践策略，对深化课程改革、提升教学质量具有紧迫的现实意义。

二、理论基石：大单元情境创设的学理支撑

1. 社会文化理论与活动的中介性： 维果茨基强调，高级心理机能是在社会性交互活动中发展起来的。大单元情境创设本质上是在特定文化背景下设计一系列具有社会意义的数学活动（如模拟购物、规划出行、设计校园）。学生在参与这些活动过程中，不仅掌握了数学知识与技能，更内化了数学思维方式和问题解决策略（如推理、建模、优化），使抽象的数学概念在真实或拟真的活动中获得意义。

2. 情境认知与学习的境脉性：布朗（Brown）等提出的情境认知理论指出，知识是处于活动、情境和文化之中的产物。脱离具体情境的知识是惰性的、难以迁移的。大单元教学中的情境创设，强调为数学知识、技能的学习与应用提供连贯的、真实的或接近真实的“境脉”（Context）。例如，围绕“校园节水”这一真实项目，学生需持续运用测量、数据收集整理、比例计算、图表分析、优化决策等跨课时知识，深刻理解“数据处理”单元知识的关联性与应用价值，有效克服了传统教学中知识点孤立、应用脱节的问题。

3. 建构主义与意义主动生成： 皮亚杰和布鲁纳的建构主义学习观认为，学习是学习者基于已有经验主动建构意义的过程。大单元情境创设的核心价值在于为学生提供丰富的、富有挑战性的“问题场域”和“探究空间”，激发其认知冲突和求知欲。例如，在“图形的运动”大单元中，设计“设计会动的玩具/徽标”情境，学生为了完成任务，必须主动探究平移、旋转、轴对称的特征及其组合效果，在尝试、观察、修正中不断深化对图形变换本质的理解，实现知识的主动建构。

三、核心要义：大单元情境创设的独特内涵与原则

区别于传统单课时情境，大单元情境创设具有以下鲜明特征：

1. 素养导向性： 情境的设计核心目标是承载并发展数学核心素养（如数感、量感、符号意识、推理意识、模型意识、应用意识、创新意识）。情境应蕴含需要运用多种素养协同解决的复杂任务或项目，而非仅服务于单一知识点或技能点。例如，“为班级新年联欢会制定预算与采购计划”情境，贯穿“数的运算”“常见的量”“小数初步认识”“统计”等多个子单元，综合锻炼学生的运算能力、量感、数据分析观念及应用意识。

2. 整体统整性： 情境作为“大情境”或“情境链”，能够有机统摄单元内多个知识点、技能点，揭示知识间的内在逻辑联系，形成结构化认知。例如，以“我们的校园有多大？”为核心问题情境，可以整合“面积的概念与单位”“长方形、正方形面积计算”“组合图形面积”“面积单位换算”等内容，使学生理解面积概念从一维到二维的拓展，以及不同方法（公式法、割补法、估测法）之间的联系。

3. 持续递进性： 情境设计具有时间上的延展性和认知上的递进性，能够贯穿单元学习的全过程（启动、探究、深化、应用、评价），并随着学习的深入，情境的复杂度、开放性、挑战性也随之提升。例如，“设计班级种植园”情境：启动阶段（规划形状与大小，引入面积概念与测量）→探究阶段（计算不同地块面积，比较成本）→深化阶段（考虑光照、水源等实际因素优化布局）→应用评价阶段（制作方案）。

四、实践路径：大单元情境创设的系统化设计框架

基于上述理论内涵与原则，构建以下四维设计框架：

1.目标锚定：情境设计的起点与归宿

素养分析：深入解读课标与教材，明确本单元承载的核心素养具体表现点（如数感中的“理解数的意义”“进行估算”；模型意识中的“从现实生活抽象出数学问题”“运用模型解决问题”）。

目标转化：将单元素养目标转化为情境中可观察、可评价的“表现性任务”或“驱动性问题”。例如，单元目标是“发展量感与应用意识”，情境任务可以是“选择合适的工具和方法，较准确地测量并记录教室或家中某个物体的长度/质量/容量，并说明选择的理由和估测的过程”。

2. 内容统整：情境承载的知识网络

知识图谱：梳理单元内核心概念、关键技能及其逻辑关系（上位、下位、并列、应用）。

情境嵌入点：分析哪些知识、技能最适合在特定情境中被理解、应用和整合。设计“情境链”，使不同课时的情境片段服务于单元整体目标，并体现认知进阶。例如，“时间”大单元：认识钟表（制作个人作息时间表）→时间计算（规划一次外出活动时间安排）→时间间隔（记录一周某项活动所用时间并分析）。

3. 结构优化：情境的层次性与开放性

层次递进：设计由浅入深、由单一到综合的子任务序列，搭建认知脚手架。例如，“数据统计”大单元：任务1（调查全班最喜欢的运动，用简单方法记录）→任务 2（整理数据，制作条形统计图）→任务3（分析数据，提出运动建议）。

开放包容：情境应允许学生有不同的解决方案、探究路径和表达方式，鼓励创新思维和个性化理解。避免预设唯一“标准答案”。例如，“设计一个用 100 元预算购买学习用品/零食的方案”（涉及多种组合、取舍、优化）。

4. 评价嵌入：情境驱动的过程性评价

表现性评价：将评价融入情境任务完成过程中，观察记录学生在真实（拟真）问题解决中展现的知识理解、技能应用、思维过程、合作交流、情感态度等。如设计方案、动手操作、口头报告、作品展示等。

五、反思与挑战：情境创设的深化方向

1. 情境的“真实性”与“数学性”的平衡：避免情境过于复杂琐碎而冲淡数学本质，或过于简单而缺乏挑战。需精心设计，确保核心数学概念和思维在情境中得到充分凸显和运用。

2. 情境资源的开发与支持：创设高质量情境（尤其是真实项目）往往需要时间、空间、材料、技术（如VR/AR 模拟）等资源的支持，对教师提出更高要求。需要学校、社会资源的协同保障。

3. 教师角色的深度转型：从知识的传授者转变为情境的设计者、学习的引导者、过程的观察者、评价的参与者。这要求教师具备更强的课程整合能力、情境设计能力和课堂动态调控能力。

五、结语

大单元教学为小学数学情境创设注入了新的活力和高度。深刻理解其背后的社会文化、情境认知与建构主义理论支撑，牢牢把握素养导向、整体统整、持续递进、真实拟真的核心原则，系统化地进行目标锚定、内容统整、结构优化与评价嵌入的设计，是提升情境创设质量的关键。未来的研究与实践应更关注情境创设的深度、资源支持及教师专业发展，以实现情境化教学效益的最大化。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社， 2022.

[2] 郭华. 深度学习及其意义[J]. 课程·教材·教法， 2016, 36(11): 25-32.

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