基于“教- 学- 评”一致的小学语文分层作业设计研究

引言

随着《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的颁布与“双减”政策的纵深推进，小学语文教学正经历着一场深刻的范式转型。新课程标准明确倡导“教—学—评”一体化的教学理念，旨在打破传统教学中教、学、评三者相互割裂的局面，形成一个连贯、协同、高效的育人闭环。作业作为连接课堂教学与课后巩固的关键桥梁，其设计理念与实施方式直接关乎学生的学业负担与核心素养的养成。然而，当前小学语文作业仍普遍存在“一刀切”的现象，难以适应学生之间客观存在的认知水平、学习能力与个性化需求差异。分层教学作为因材施教理念在实践层面的具体体现，为破解这一难题提供了有效路径。

一、“教- 学- 评”一致性理念下小学语文分层作业的价值

（一）呼应因材施教：满足学生个性化发展需求

学生的学习发展具有显著的异质性，他们在知识储备、思维方式、学习兴趣等方面存在天然的差异。分层作业设计以承认并尊重学生差异为逻辑起点，通过为不同层次的学生提供与其能力相匹配的作业任务，能够精准地切入每一位学生的“最近发展区”。在“教—学—评”一致性的指引下，教师基于对学情的准确评估来设计分层教学目标，进而衍生出与之匹配的分层作业[1]。这使得作业从一项统一的指令，转变为个性化的学习脚手架，让不同水平的学生都能在自己的能力范围内“跳一跳，摘到桃”，从而获得持续的学习支持与个性化成长体验。

（二）激发内生动力：提升学生自主学习效能

学习的内生动力源于学生在学习过程中的自主感、胜任感与成就感。当作业难度与学生实际能力失配时，学生的学习热情极易受损。分层作业通过提供可选择、有梯度的任务，赋予了学生一定的主动权。例如，基础层次的作业聚焦于核心知识的巩固，中等层次的作业侧重于知识的迁移与应用，而拔高层次的作业则鼓励学生进行探究性与创造性学习。这种设计使学生能够根据自身情况选择合适的挑战，在完成任务的过程中体验到成功的喜悦，从而建立起学习自信心。

（三）落实素养导向：促进学生核心素养生成

“教—学—评”一致性强调教学活动必须指向明确的育人目标。分层作业设计不再局限于对知识点的机械操练，而是成为承载素养培育的综合性实践平台。教师可以围绕单元语文要素，设计出不同层次但共同指向思维能力、语言运用、审美创造与文化自信等核心素养的作业任务。例如，在学习借物抒情的文章后，基础作业可以是梳理文章的情感脉络，进阶作业可以是仿写一个段落，而高阶作业则可以是结合生活经验创作一篇完整的同类主题短文。这种层层递进的作业体系，引导学生在解决真实情境问题的过程中，不断深化对语言文字的理解与运用，锻炼思维品质，提升审美鉴赏能力，使核心素养在有意义的实践活动中得以生成与发展。

二、小学语文分层作业设计的现实困境与归因

（一）目标失焦：作业设计与教学目标脱节

有效的作业设计始于清晰的教学目标。然而，在实际教学中，部分教师的作业设计存在着明显的随意性与盲目性，缺乏与教学目标的精准对接。有时，作业目标仅仅停留在对知识的识记与复述层面，忽视了能力与情感态度的培养；有时，教师虽有分层意识，但设计的作业任务与课堂教学的重难点关联不强，导致作业成为游离于主教学过程之外的“附加题”。这种目标导向意识的薄弱，使得“教”与“作”（作为“评”的一种形式）相分离，作业难以有效服务于教学目标的达成，其诊断与反馈功能也无从谈起 [2]。

（二）分层固化：层次划分的标签化与静态化

科学地划分学生层次是实施分层作业的前提。当前，一种普遍的做法是依据某次考试成绩或日常表现，将学生划分为基础、中等、拔高三个固定的层次。这种静态化的分层方式，容易给学生贴上“优、中、差”的标签，挫伤部分学生的自尊心与积极性。更为重要的是，它忽视了学生发展的动态性与不均衡性。一个学生可能在阅读理解方面表现优异，但在书面表达方面相对薄弱。固化的分层无法适应学生在不同知识模块、不同能力维度上的差异化表现，从而使得所谓的“分层”异化为一种新的“齐步走”，违背了因材施教的初衷。

（三）评价缺位：作业评价的单一性与滞后性

评价是“教—学—评”一体化闭环中的关键一环，其核心功能在于诊断学习状况并促进后续发展。然而，当前的分层作业评价体系却普遍存在短板。评价方式上，多依赖于教师的终结性评价，形式单一，常表现为简单的等级或对错判断，缺乏具有针对性和建设性的指导意见。评价主体上，教师是唯一的评价者，学生的自我评价与同伴互评功能被严重忽视。评价反馈上，往往存在滞后性，难以对学生的学习过程进行及时有效的调控与引导。这种评价的缺位，使得“评”的功能大打折扣，无法为教师调整“教”的策略和学生优化“学”的方法提供有效证据，导致“教—学—评”的链条在此处断裂。

三、基于“教- 学- 评”一致的小学语文分层作业设计路径

（一）以“标”定“作”：构建目标导向的作业内容体系

作业设计应始于目标，终于目标，这是实现“教—学—评”一致的逻辑起点。教师首先需要基于课程标准、教材内容和学情分析，精准定位兼顾知识、能力与素养的单元或课时教学目标。随后，将整体目标分解为具有梯度和层次的具体学习指标。以此为依据，设计出不同层次的作业任务。例如，在教学《景阳冈》一课时，教学目标之一是把握武松的英雄形象[3]。据此可设计如下分层作业：基础层次（A 层）任务为“按照‘冈下饮酒—酒后上冈—上冈打虎—下冈’的顺序，复述故事主要内容”，旨在夯实对文本情节的理解；中等层次（B层）任务为“选择‘武松打虎’的精彩片段，进行分角色朗读或表演，体会武松的勇敢无畏”，旨在加深对人物形象的感知；拔高层次（C 层）任务为“结合文中对武松喝酒、心理活动的描写，探讨作者塑造人物形象的手法及其作用”，旨在引导学生进行深度的文学鉴赏与思辨。如此，作业内容便与教学目标紧密相连，确保了作业的针对性与实效性。

（二）以“学”定“层”：实施动态灵活的作业分层策略

学生是学习的主体，分层应以学生的实际学习状态为依据，实施动态管理。首先，应打破刚性的、永久性的分层模式。教师可以针对不同的学习单元或知识模块，甚至单次作业，进行灵活的、动态的分组。分组的依据应多元化，除了学业成绩，还应包括课堂表现、学习兴趣、探究能力等。其次，提倡“选择性”作业。教师可以设计出包含必做题与选做题的作业包，必做题对应基础目标，选做题则覆盖不同能力层级，学生可以根据自己的学情与兴趣自主选择完成。例如，在“诗歌欣赏”教学中，学生可以自由选择欣赏语言简洁的现代诗或是意蕴深远的古诗。这种方式既保证了基础知识的落实，又给予了学生自主发展的空间，尊重了学生在学习中的主体地位[4]。

（三）以“评”促“进”：建立多维发展的作业评价机制

评价的根本目的在于促进发展。分层作业的评价应转变为一个多主体参与、多方式并用、重在激励与引导的过程。首先，构建清晰的评价标准。教师可以和学生共同商议，针对不同层次的作业制订明确、可操作的评价量表（Rubric）。评价标准的确立过程，本身就是学生明晰学习目标、内化学习要求的探究过程。其次，实现评价主体的多元化。除了教师的专业点评，还应积极引入学生自评与同伴互评。学生在评价自己和他人作业的过程中，能更清晰地认识到自身的优缺点与其他同学的长处，从而形成反思意识与学习共同体。最后，强化评价的反馈与调控功能。教师要对学生完成作业的情况进行细致分析，及时发现学生学习中的共性问题与个体困难，并以此为证据，动态调整后续的教学策略与作业设计。对于学生的点滴进步，应给予及时、具体的肯定与鼓励，让评价成为激发学生持续学习热情的“助推器”。

四、结语

总而言之，在“教—学—评”一致性的视域下对小学语文分层作业进行系统性设计，是一项顺应新时代教育改革要求、回归教育育人本质的实践探索。通过构建“以标定作”的目标体系、“以学定层”的弹性策略和“以评促进”的反馈机制，能够有效破解传统作业模式的弊病。这不仅有助于切实减轻学生的课业负担，更能将作业转化为一座促进学生个性化发展、激发自主学习潜能、培育综合语文素养的桥梁，从而有力地推动小学语文教学质量的整体提升，为学生的终身学习与全面发展奠定坚实的基础。

参考文献:

[1] 苏循波 . 循证视域下小学语文“教 - 学 - 评”一体化建构路径寻绎 [J].教学与管理 ,2024(32):46-50

[2] 张土兰 . 基于“教 - 学 - 评”一致性的小学语文教学策略探究 [J]. 名师在线（中英文）,2024(22):43-45

[3] 任海山 . 分层教学因材施教——浅谈分层教学在小学语文教学中的妙用[J]. 名师在线（中英文）,2024(7):37-39

[4] 马新玥 . 小学语文课堂作业“教、学、评”一体化设计策略 [J]. 甘肃教育 ,2024(7):119-123